O autor ainda salienta a necessidade do envolvimento do aluno,
progressivamente, num processo auto avaliativo e gradual de tomada de consciência de
sua própria aprendizagem, a manutenção do caráter de avaliação participativa, e a
necessidade de instrumentos bem elaborados e lidos com rigor científico, ao que
acrescentamos, a participação ativa dos professores como responsáveis pelo processo de
ensino/aprendizagem e de avaliação desse processo.
A partir de uma avaliação diagnóstica bem definida e construída sobre bases
teóricas sólidas, o professor poderá localizar, num determinado momento, em que etapa
do processo de construção do conhecimento encontra-se o aluno e, em seguida,
determinar as intervenções pedagógicas necessárias para estimular o seu progresso. Esse
diagnóstico, que avalia a natureza do erro ou do acerto, permite que o professor possa
adequar suas estratégias de ensino às necessidades de cada aprendiz.
Mas, a despeito do aspecto qualitativo das avaliações e sobre a fraca formação
de professores, pode-se recorrer a LUCKESI (1988, p. 44), ao sustentar que
“dificilmente os professores definem com clareza, no ato do planejamento de ensino,
qual é o padrão de qualidade que se espera da conduta do aluno, após ser submetido a
uma determinada aprendizagem.”
O presente estudo se propõe a oferecer subsídios para se evitar as consequências
desastrosas de avaliações mal elaboradas, erros de leitura (de alunos e sobretudo de
professores) e o uso insatisfatório e mesmo equivocado dos resultados, contribuindo,
dessa forma, para a qualidade da educação dos municípios envolvidos, através de um
programa de formação continuada para os professores/alfabetizadores.
A razão para a existência de cursos de formação continuada, numa perspectiva
de formação contínua e até de correção de trajetória pode ser entendida no dizer de
Silva et al (2001, p. 285):
Sendo assim, tais iniciativas constituem-se como soluções viáveis para alterar uma
rigidez provocada pela concepção que, historicamente, tem fomentado propostas de
organização curricular da graduação, as quais se fundam em modelos caracterizados
pelo engessamento de tempos e espaços na estrutura curricular da graduação, através,
por exemplo, da seriação do processo escolar, da compartimentalização de saberes e
da não-articulação entre a teoria e a prática, do que decorre a não interlocução entre
objeto de estudo e objeto de ensino.
