letramento da criança e aquele exigido e valorizado pela escola. Talvez essa seja
também, por extensão, uma das causas da rudimentar formação dos professores de
língua portuguesa no Brasil, se pensarmos numa possível situação de conflito diglóssico
(Kleiman, 2003, p. 213), agora em nível universitário.
Convergindo a Perrenoud (1997), acreditamos que os cursos de formação
continuada impostos pela autoridade educacional, no dizer do autor:
as reciclagens obrigatórias estão sendo progressivamente abandonadas. Não mais
fazem parte do esprit du temps. Não se pode apostar na profissionalização, nos projetos
da escola, na responsabilização e, ao mesmo tempo, convocar os professores através de
medidas autoritárias; não se pode solicitar que sejam consideradas as diferenças entre
alunos e, ao mesmo tempo, ignorar as diferenças entre os professores; as reciclagens-
padrão são, enfim, por demais elementares para alguns e claramente insuficientes para
outros. (p. 206)
A relevância do presente estudo está na contribuição que se pretende oferecer
aos estudos linguísticos, em especial àqueles sobre textualização e textualidade e, ainda,
à formação do professor, uma sólida formação, conforme mantém Selma Garrido (2002,
p. 45), citada por Amaral (2002): “Estamos, portanto, falando de um processo
emancipatório, compromissado com a responsabilidade de tornar a escola parceira na
democratização social, econômica, política, tecnológica e cultural, que seja mais justa e
igualitária.”
Pretende-se oferecer uma contribuição não só à academia, mas, sobretudo, aos
agentes da educação básica, como bem lembram Kleiman & Signorini (2000):
se a produção acadêmica de interface com o ensino é um dos objetivos centrais (...),
então cabe a nós nos dedicarmos também à produção de textos de divulgação e de
materiais didáticos que, de fato, contribuam para a criação, pelo professor, de novas
alternativas de transformação de seu trabalho em sala de aula.
A análise que se fará sobre os dados colhidos durante os cursos de formação
continuada busca verificar aspectos da microestrutura textual capazes de interferir na
leitura dos textos, tais como a inferência, o reconhecimento da função de elementos
linguísticos que referenciam para dois ou mais termos (repetições, substituições, elipses,
formas pronominais) e ainda o estabelecimento de relações lógico-discursivas entre
partes e elementos do texto.
