Dependendo do tipo de sequência, essas macroproposições se organizam de
determinada maneira, cada uma desempenhando uma função específica. Adam
distingue cinco disposições diferentes de macroproposições, formando, assim, os cinco
tipos de sequência textual: a
narrativa,
a
argumentativa,
a
explicativa,
a
dialogal
e a
descritiva.
Vale ressaltar que, dentre esses tipos, a s
equência narrativa
merece atenção
especial de Adam, pois, por meio dela, o escrevente: a) representa sua inserção na
ordem do texto,
que comporta a relação entre os aspectos formais da coesão e o sentido
(coerência); e b) busca situar seu dizer na
ordem dos mundos possíveis
, que, por sua
vez, comporta a relação da linguagem, isto é, a
ordem do texto
com o mundo
(verossimilhança), nunca desligadas, porém, do
intercâmbio verbal
(conferir Adam,
1985, pp. 5-6). Ou seja, não se relata apenas para tocar a realidade dos fatos, mas,
também, para argumentar. Essas características, essenciais para se obter um texto que
convença, permitem fazer, então, uma aproximação da
sequência narrativa
com a
argumentativa.
Observe-se que, além das macroproposições básicas –
situação inicial,
nó, re-avaliação ou avaliação, desenlace
e
situação final
(Adam, 2008, p. 225) – que,
em situação ideal, formam as
sequências narrativas
(implícita ou explicitamente)
completas, podem ser encontradas, também, uma
entrada-prefácio
e uma
avaliação
final.
Do ponto de vista argumentativo e já adiantando um pouco os resultados da
análise, também estas últimas, situadas, respectivamente, no início e no final da
redação, reforçam, por meio de uma
sequência narrativa,
a ideia defendida.
Considerada essa noção de sequência, propomos observar esse fenômeno a
partir da relação entre a perspectiva etnográfica e a discursiva. Lea e Street (2006)
distinguem três modelos de letramento acadêmico, entre eles, encontra-se o
modelo de
letramento acadêmico
com ênfase na explicitação de aspectos que normalmente ficam
ocultos no ensino. Partindo desses autores, Corrêa (2011) propõe redefinir os
aspectos
“ocultos” do letramento acadêmico
defendidos por essa perspectiva etnográfica em
termos de certos
presumidos sociais
acerca dos gêneros do discurso. Para tanto, baseia-
se na noção proposta por Voloshinov/Bakhtin (1926:s/d) de que um
presumido social
sempre acompanha a produção de sentido do
enunciado concreto.
Destacando o
interesse pedagógico dessa operação, Corrêa defende maior atenção para o papel do
presumido social
também na produção dos
gêneros do discurso,
fato que explicaria a
omissão não consciente de determinadas características dos gêneros no ensino. Segundo
