DA LEITURA PARA A ESCRITA

Diva Lea Batista da SILVA[63]

Resumo: Este trabalho procura mostrar a importância da leitura e da interação em sala de aula para a produção textual. A argumentação será fundamentada em Geraldi (1993), Lipman (1990) e Vygotsky (1987; 1991). Isto porque destacam em suas obras, tanto uma concepção de linguagem, enquanto atividade constitutiva, histórica e social, como uma concepção de produção de atos cognitivos que se dão individualmente e em grupos (na integração e nos conflitos). Salientam também a importância dos sujeitos da aprendizagem (aluno/professor), nas ações lingüísticas (orais e/ou escritas) que são provocadas em sala de aula, por meio do diálogo, do debate, do questionamento.

Sabemos que não há uma fórmula pronta, para se desenvolver a habilidade de redigir. É necessário tempo, treino, esforço, estudo. Por outro lado, existem hábitos que podem facilitar tal capacidade, como a leitura, a observação crítica da realidade, a experiência com diversos tipos de textos.

O ato de escrever não começa quando nos é colocado um papel à frente, ele começa muito antes, na nossa infância: o que fizemos e aprendemos com a nossa família e amigos, o uso que os vimos fazerem da escrita (leituras diversas, cartas, bilhetes), nossas idéias, conversas, brincadeiras, leituras feitas para nós e por nós. Enfim, essa “bagagem cultural”, o nosso repertório verbal será material valioso para nossas futuras escritas.

Embora a leitura seja um dos elementos que constituem o processo de produção da escrita, não há uma relação mecânica entre ler-se muito e escrever-se coerentemente. Isto é, quem escreve bem não é naturalmente um bom leitor, assim como nem sempre quem lê bastante escreve bem.

Ressalvando esse fato, admitimos com Orlandi & Guimarães (1985:165-80, grifos autores), três aspectos na relação leitura/escrita:

1- A leitura fornece matéria-prima para a escrita: o que escrever;

2- A leitura contribui para a constituição dos modelos: o como escrever.

3- A leitura coloca o leitor em contato com os procedimentos de organização interna do texto.

Como Geraldi (1993:168-80), vemos quatro tipos de relação com o texto que devem ser levados em conta, em sala de aula:

a) leitura-busca-de-informações: é quando temos uma pergunta e vamos ao texto em busca de uma resposta, com o objetivo de querer saber mais sobre o assunto, seja para uso imediato ou para uso posterior dessa informação. Esse texto deve responder às necessidades do momento, ao mesmo tempo, provocando outras necessidades;

b) leitura-estudo-do-texto: é quando podemos retirar do texto tudo o que ele possa oferecer para sabermos mais, o que pode fazer com que o aluno seja um “perguntador”. Geraldi aponta aqui o problema da alienação e massificação, no caso, respostas encontradas serem consideradas definitivas pelos alunos, fazendo com que estes não produzam novas perguntas;

c) leitura-pretexto: é quando fazemos o uso da leitura para a produção de novos textos, refletindo sobre a maneira como o autor organizou o que tinha a dizer. Há aqui o perigo de apenas o professor expor e discutir a sintaxe dos enunciados do texto-pretexto, sem discuti-la com o aluno, apresentando-a como mecanismos sintáticos já prontos e imutáveis;

d) leitura-fruição: é quando vamos ao texto sem perguntas feitas antecipadamente, sem pretender usá-lo para outros textos, sem investigá-lo, sem pesquisá-lo: vou ler para perceber o prazer que ele me dá, vou usufruir de sua leitura como gozo - a leitura será como uma porta aberta ao sonho, à imaginação.

Na investigação do texto, podemos tirar tópicos a serem discutidos em sala de aula, que vão em busca de outras informações, descobrindo assim outras formas de pensar que podem levar à construção de novas formas de pensar. É quando a leitura se integra ao processo de produção de textos.

Se levarmos em conta a leitura, ao preparar as nossas aulas, estas poderão ser mais dinâmicas, os assuntos lidos serão compartilhados e nossas aulas serão atos convividos. Grande parte do sucesso da dinâmica dessas aulas está na fase de predisposição para a leitura, na qual o professor pode despertar o interesse do aluno pelo texto a ser lido ou estudado, por meio de debates, estímulos à sua curiosidade, à pesquisa.

O escritor argentino Adolfo Bioy Casoy, em uma entrevista para o jornal Folha de São Paulo (04/08/95, Cad. 5, p. 3), afirma que os livros têm obrigação de seduzir o leitor, têm que ter uma linguagem coloquial, sem sobressaltos, que sejam fáceis de ler. (....) Comicidade e suspense são dois elementos literários muito importantes para seduzir o leitor, que deve ser seduzido.[64].

Os artigos da imprensa ao mesmo tempo que identificam os problemas relacionados ao assunto, como a falta de leitura por parte do professor, dos alunos e dos pais, a inexistência de bibliotecas nas escolas: bibliotecas precárias, a falta de verbas tanto da escola como dos alunos, para compra de livros, mostram também as possibilidades de se reverter o atual quadro.

Muitos acham que a leitura é um ato solitário, mas para nós, pode funcionar como elemento de socialização: “ato solidário”. Mediante a discussão e troca de idéias, a partir de um mesmo texto, da dramatização, os alunos aprendem a conviver, integrando experiências e aprendendo a respeitar a palavra do outro.

A partir dessas considerações iniciais sobre a relação leitura e escrita, chegamos aos autores que podem embasar uma proposta didático-pedagógica para o ensino de redação:

1) Para Vygotsky, a leitura nunca é mera decodificação mecânica. Nos momentos em que a codificação dos signos está presente, a leitura vem impregnada de sentido, o qual predomina sobre o significado da palavra. As mudanças de sentido não atingem a estabilidade do significado. Segundo Vygotsky, as palavras obtêm seu sentido no contexto do discurso; mudando o contexto, varia o sentido da palavra.

Enquanto a idéia de contexto é vaga nos escritos de Vygotsky, Bakhtin desenvolve melhor essa idéia: a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial (BAKHTIN, 1986:95). Por isso, todo discurso é ideológico e polêmico: a significação real de um enunciado está definida pela interação de vozes ou perspectivas ideológicas abrangentes.

Para Platão & Fiorin (1992:12), contexto pode ser definido como uma unidade lingüística maior onde se encaixa uma unidade menor. Assim, a frase encaixa-se no contexto do parágrafo, o parágrafo encaixa-se no contexto do capítulo, o capítulo encaixa-se no contexto da obra toda. Esses autores observam também que nem sempre o contexto se manifesta explicitamente por palavras, ele pode estar implícito na situação concreta em que é produzido. Diante disso, eles concluem:

Uma boa leitura nunca pode basear-se em fragmentos isolados do texto, já que o significado das partes sempre é determinado pelo contexto dentro do qual se encaixam (...)

Uma boa leitura nunca pode deixar de apreender o pronunciamento contido por trás do texto, já que sempre se produz um texto para marcar posição frente a uma questão qualquer. (Ibidem:13-14)

2) Lipman (1990) comenta que, para muitas crianças, a leitura da língua que falam tão natural e prontamente é um exercício horrível e a da escrita é ainda pior. Elas adoram escutar histórias e podem, muitas vezes, recusar-se a ler essas mesmas histórias. Talvez o motivo esteja nas técnicas mecânicas que dão ênfase à fonética e à gramática e bloqueiam a criança na hora de ler e/ou escrever.

Para que a leitura e a escrita sejam vistas como conseqüências naturais da conversação[65], os professores devem estar conscientes da íntima relação que há entre estes três processos. Ao ensinarmos a leitura, devemos destacar os significados extraídos do texto que é lido. Devemos também preparar a criança para a compreensão da ambigüidade das palavras: uma palavra conhecida não tem somente um, mas vários significados e eles podem variar num determinado contexto. Isso vai prepará-la não somente para os trocadilhos, equívocos e duplo sentido do discurso diário, mas também para as alusões ricas da literatura, para as ligações dúbias das relações humanas e para a transformação da própria natureza. (LIPMAN, 1990:125)

Lipman acrescenta, porém, que o movimento leitura-fala-escrita não obedece a uma seqüência definida, pois um aluno pode começar a escrever, quando está aprendendo a ler. O autor salienta que estes três componentes - leitura, fala e escrita - estão estreitamente ligados e que todo professor deveria prestar mais atenção a essa interligação.

E é a conversação, segundo esse autor, que servirá de mediadora entre a leitura e a escrita. O aluno precisa ser encorajado a trabalhar com as palavras, para que se desiniba intelectualmente e vice-versa. A fala e a escrita são formas de pensamento, são atividades que podem aperfeiçoar as habilidades cognitivas.

Em um ambiente de discussão animada é que os alunos devem ser encorajados a expressar seus pensamentos na forma escrita, pois muitos deles não tiveram oportunidade de dizer, em sala de aula, coisas que pensaram, leram e discutiram em grupo.

Pelas pesquisas recentes, sabemos que é durante a interação que o aluno mais inexperiente entende o texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre os pontos importantes do texto. Estes, muitas vezes, ficam obscuros para o aluno e, na discussão dialogada, eles vão sendo esclarecidos. É também o trabalho diário, com vários tipos de textos, que vai fazer com que o aluno compreenda o texto lido: é a vivência e convivência com textos, por meio da leitura e da escrita, que contribuirão, que darão suporte à concatenação das idéias, que permitirão a ele uma reflexão e análise crítica sobre o uso da língua materna.[66]

BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

CORRÊA, M. L. G. Da leitura à produção do texto: uma modalidade de ensino de redação. ALFA: Revista de Lingüística, São Paulo, n. 36, p.25-38, 1992.

GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: ASSOESTE, 1985, p.41-8.

__________. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.

__________. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 1993.

LIPMAN, M. A filosofia vai à escola. São Paulo: Summus, 1990.

ORLANDI, E. P., GUIMARÃES, E. R. J. Texto, leitura e redação. São Paulo: SE/CENP, 1985.

PLATÃO, F. S., FIORIN, J. L. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1992.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

__________. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

“QUALIDADE” NO CONTEXTO DA ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS: UMA ANÁLISE SOCIOSSEMIÓTICA

Eliana Ribeiro da SILVA[67]

Resumo: Este trabalho propôs-se a examinar o emprego do termo qualidade e o efeito de sentido produzido no contexto da Administração de Empresas. O corpus foi constituído por texto coligido da obra de Kaoru Ishikawa - “TQC-Total Quality Control” Estratégia e Administração da Qualidade. Foram utilizados modelos da Semântica Lexical e da Sociossemiótica. Para obtenção do significado do termo, procedeu-se ao estudo semântico-lexical das combinações de palavras. Quanto ao efeito de sentido, verificou-se em Semântica Profunda, uma axiologia baseada na oposição qualidade x displicência. Constatou-se, ainda, a utilização de mecanismos e valores como instrumentos de persuasão, manipulação e sedução, para conduzir funcionários a uma adesão aos valores considerados positivos para uma administração eficiente, e o consumidor a uma adesão aos valores de prestígio e ascensão de nossa sociedade.

0. Introdução: A necessidade de se destacar a importância do termo qualidade no contexto da Administração de Empresas deve-se ao fato de que, nas sociedades industriais e pós-industriais, empresas bem sucedidas vêm garantindo e propagando tal estatuto graças à confirmação do público consumidor que, procurando por produtos ou serviços com a promessa da garantia de qualidade, faz com que o nome que rotula tais produtos ou serviços seja mais conhecido e por ele procurado do que o produto propriamente dito; consagrando, assim, a marca.

Sabe-se que atualmente as empresas, na verdade, comercializam antes símbolos do que produtos e que, através de tais símbolos, é possível que se verifiquem - ou não - os signos de prestígio e ascensão de nossa sociedade. E as empresas, conhecedoras desses valores, em nome da qualidade, passam não só a perseguir o sucesso, representado pelo lucro, como também a adesão do consumidor, na forma do reconhecimento.

Assim, uma definição, ainda que provisória, de qualidade pode, segundo Vicente Falconi de Campos in TQC-Controle da Qualidade Total (no estilo japonês) Capítulo 2 - Sobrevivência e Produtividade p.2, aqui ser apresentada: “...um produto ou serviço de qualidade é aquele que atende perfeitamente, de forma confiável, de forma acessível e de forma segura e no tempo certo às necessidades do cliente.”

Ainda segundo o autor, o verdadeiro critério da boa qualidade é a preferência do consumidor. O que garantirá a sobrevivência de uma empresa é a preferência do consumidor pelo produto dela em relação ao de seu concorrente, hoje e no futuro.

Uma vez constatada a importância do termo qualidade neste contexto, a contribuição que a Semântica Lexical pode oferecer nos limites desta modesta pesquisa é estabelecer a significação das lexias, uma vez que o léxico de uma língua e os vocabulários de normas de universos de discurso definem-se como o espaço privilegiado das relações entre língua, cultura e sociedade.

1. Considerações sobre lexia, vocábulo e palavra:

Pesquisas realizadas nos últimos anos no campo da semântica lexical e gramatical permitiram enriquecer o modelo original de signo lingüístico proposto por B. Pottier e abriram novas perspectivas para o estudo da lexia, considerada como unidade de comportamento.

Em seu livro Ensaios semiótico-lingüísticos, C.T. Pais (1986) considera válida a tentativa de se examinar certos problemas relativos à redução e à transformação sêmio-táxica que sofrem as unidades lexicais, quando de sua atualização em discurso.

Uma lexia encontra-se disponível na memória de um falante-ouvinte no momento imediatamente anterior àquele em que ela ocorre num ato de fala, sendo a disponibilidade de uma lexia a condição a sua atualização. Assim é possível distinguir-se dois tipos básicos de disponibilidade: a dos signos efetivos (já utilizados em atualizações anteriores) e a dos signos virtuais (que compreende as possibilidades de criação do sistema).

Denomina-se lexema a lexia disponível para atualização, sendo este a unidade que se acha construída no instante anterior ao da emissão lingüística e não necessita de nenhuma elaboração suplementar, não exige nenhum esforço de codificação; logo, os lexemas são unidades de língua, o conjunto de todas as lexias de um código constitui seu universo léxico.

Quando uma lexia se efetiva em discurso, denomina-se vocábulo, um modelo disponível já atualizado anteriormente; o vocábulo é, desse modo, uma unidade de discurso, que pertence a uma ou mais normas léxicas.

Por outro lado, toda vez que o modelo disponível atualizado em discurso, o vocábulo, ocorre, tem-se uma lexia-ocorrência, uma palavra, que é considerada unidade de texto e se situa ao nível da fala, em oposição ao vocábulo e ao lexema, que se encontram, respectivamente, ao nível da norma e do sistema.

Resumindo, compreende-se que relativamente aos níveis de atualização e suas unidades-padrão, o lexema atualiza-se em sistema, o vocábulo, em normas e a palavra, no falar.

Disto tudo, depreende-se, pois, que o termo (ou vocábulo) qualidade assim se denomina por atualizar-se em discurso, e somente neste domínio poder depreender-lhe o significado que vai especificado neste trabalho.

2. Desenvolvimento do Corpus: Examinando-se as combinações em que entra o termo qualidade observadas na obra Kaoru Ishikawa “TQC-Total Quality Control” Estratégia e Administração da Qualidade constata-se que este termo só assume o significado que segue abaixo especificado por atualizar-se em discurso; assim (Segue-se abaixo tabela explicativa das combinações e suas respectivas significações no contexto da Administração de Empresas, nos limites do corpus examinado):

Grupo de Pesquisa do Controle da Qualidade (pág.16)	Significado: Grupo de pesquisa voltada ao controle da qualidade (QCRG - Quality Control Research Group), com o objetivo de pesquisar e difundir os conhecimentos do CQ.
Qualidade do Projeto (pág. 51)	Significado: Constitui a qualidade encarada como objetivo, representando as aspirações da empresa de gerar produtos com nível em questão.
Círculo de Controle da Qualidade (pág.137)	Significado: Grupo junto à área de trabalho, tendo o supervisor ou encarregado como líder, para estudar os artigos publicados e utilizar as técnicas assimiladas, para resolver os problemas ali existentes.
Controle da Qualidade (pág.42)	Significado: Desenvolvimento, projeto, produção e assistência de um produto ou serviço que seja o mais econômico e o mais útil, proporcionando satisfação ao usuário.
Controle Integrado da Qualidade (pág.88)	Significado: Sistemática que sempre se assentou na filosofia para a satisfação do consumidor, desenvolvendo, produzindo e distribuindo produtos que eram aspirados pelos usuários, dentro do enfoque básico do CQ.
Qualidade Efetiva (pág. 51)	Significado: É a capacidade de um meio de produção de reproduzir a qualidade preconizada no projeto.
Controle da Especificação da Qualidade (pág. 52)	Significado: Trata-se de desenvolver, produzir, distribuir ou vender, seguidos de uma nova pesquisa de mercado, reconsideração dentro do projeto da qualidade, gerando assim produtos adequados de forma contínua.
Análise da Qualidade (pág. 203)	Significado: Consiste na confirmação das relações existentes entre as características objetivas da qualidade e as características representativas, através dos dados, e com emprego das técnicas estatísticas.
Qualidade por antecipação (pág. 48)	Significado: Características que proporcionam um detalhe adicional e positivo, que contribui positivamente para a venda.
Comissão do Mês da Qualidade (pág.37)	Significado: Estruturada no Japão, desde 1960, por iniciativa de organizações privadas, todo o mês de novembro de cada ano é dedicado a este propósito, sendo realizados em todo o país diversos eventos que proporcionam a sua disseminação.
Prêmio Deming da Qualidade (pág.193)	Significado: Prêmio Japonês de Controle da Qualidade outorgado anualmente, e se destina a empresas que se destacaram em termos de CWCQ e em SQC.

3. Efeito de sentido do termo qualidade no contexto da Administração de Empresas:

Numa época de intensa ebulição tecnológica, produção acelerada e, conseqüentemente, de crescimento acirrado da competitividade, vários são os recursos utilizados por empresas para conquistarem, de um lado, sua fatia no mercado e, por outro, garantirem nele o seu lugar. Sendo assim, nada mais viável do que oferecer ao consumidor um produto ou serviço dotado de uma característica atraente e implacável que possa fazer cair por terra o mesmo produto ou serviço oferecido por seu concorrente; desde que este não prime também pela mesma característica em seus produtos.

Esta característica de que falamos e que tanto tem sido aclamada por empresas que, intimidadas com a concorrência, decidiram imprimir uma nova dinâmica em sua administração, tem sido apresentada ao público consumidor sob a denominação de qualidade.

E o consumidor, por sua vez, também tem demonstrado cada vez mais preocupar-se com o que passou a conhecer como a característica que satisfaz a sua necessidade de forma confiável, de forma acessível, de forma segura e no tempo certo, isto é, qualidade.

Constatou-se, pois, que cada vez mais empresas têm procurado introduzir o sistema empresarial baseado no TQC; por um lado, como mecanismos e valores para conduzir os funcionários a uma adesão aos valores considerados positivos para uma administração eficiente. Por outro lado, utiliza os mesmos mecanismos como instrumentos de persuasão, manipulação e sedução para conduzir o consumidor a uma adesão aos valores de prestígio e ascensão social tão enaltecidos em nossa cultura.

Numa análise semiótica é possível que demonstremos, sob a forma de um octógono semiótico, aos moldes dos modelos formalizados por C. T. Pais, a axiologia subjacente ao universo discursivo da administração de empresas, onde o termo qualidade é fundamental para a explicação de como funciona o sistema empresarial; assim:

Sistema Empresarial
qualidade	displicência
venda		encalhe
não-displicência	não-qualidade
Æ

No sistema empresarial, num percurso dialético entre duas forças contrárias: qualidade e displicência, a venda será garantida pelo caminho da qualidade e não-displicência e, do outro lado, no caminho da displicência e não-qualidade, o produto ou serviço estará falado ao encalhe.

4. Conclusão: A análise semântico-lexical que conduziu o estudo das combinações em que entra o termo qualidade permitiu que se estabelecesse o significado desta lexia no contexto de cada uma das combinações nesta pesquisa apresentadas, permitindo, ainda, detectar com maior precisão a ideologia subjacente a este universo discursivo.

Dentro de cada uma das combinações o termo qualidade, auxiliado pelos outros lexemas assume, por assim dizer, uma identidade própria que só poderá ser apreendido no universo discursivo em que aparece.

BIBLIOGRAFIA

CAMPOS, Vicente Falconi. TQC-controle da qualidade total (no estilo japonês). 4.ed. Belo Horizonte: Fundação Christiano Ottoni, 1992.

ISHIKAWA, Kaoru. TQC- “total quality control” - estratégia e administração da qualidade, São Paulo: IMC Internacional Sistemas Educativos, 1986.

PAIS, Cidmar Teodoro. Ensaios-semiótico-lingüísticos, 2.ed., São Paulo: Global,1986.

PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS: UM ATRAENTE CAMPO DE TRABALHO

João Luiz Lara Santos da SILVA[68]

Resumo: Esta comunicação visa a fornecer uma visão dos procedimentos atuais no ensino/aprendizagem de Português para Estrangeiros, com a finalidade de levantar dados que propiciem uma análise e reflexão acerca da necessidade de novas pesquisas na área, tendo em vista a clientela, o curso, a escolha de material didático e a formação e seleção de professores.

Nesta, vimos que tanto na pesquisa como na formação de professores de Português para Estrangeiros, há uma lacuna nos cursos de Letras e uma crescente urgência, bem como um vasto campo para o estudo, ensino e pesquisa, que possa sugerir a renovação e o aperfeiçoamento do planejamento de cursos, de materiais, métodos de ensino e formação de professores.

Esta comunicação visa a fornecer uma visão dos procedimentos atuais no ensino/aprendizagem de Português para Estrangeiros, a partir de informações coletadas em livros e revistas publicadas na área, com a finalidade de levantar dados que propiciem a conscientização e reflexão de coordenadores, professores e pesquisadores de cursos de línguas estrangeiras para esse novo status da Língua Portuguesa, que suscita uma necessidade de adequação do processo de aprendizagem e o surgimento de pesquisas nessa área.

Ressaltamos aqui os seguintes aspectos de suma importância: a clientela, o curso, a escolha do material didático e a formação e seleção de professores.

Os cursos são destinados a alunos, na sua maioria, executivos de diversas nacionalidades. Muitas donas-de-casa, esposas de executivos, procuram as escolas de Português (LE). Há também turistas e brasilianistas, que acabam vindo para ficar. A faixa etária varia entre trinta e cinqüenta anos, mas há algumas escolas que são freqüentadas, também, por jovens de dezesseis a vinte e quatro anos.

Grande parte dos interessados vem a serviço de multinacionais, com contrato de dois a quatro anos. Por serem muito dispendiosos, geralmente os cursos são freqüentados por pessoas que possuem uma certa cultura e poder aquisitivo maior.

Em geral, os cursos pretendem proporcionar aos estrangeiros a aprendizagem de nossa língua, visando a compreensão e expressão oral, em nível de linguagem coloquial.

Todavia, para o executivo não interessa somente a aprendizagem da linguagem coloquial, uma vez que ele precisa se expressar dentro da língua padrão, mas também, no caso específico, estabelecer a compreensão e elaboração de circulares e relatórios, o que exige o conhecimento da linguagem técnica, que pode ser, para ele, mais importante. Além disso, a aprendizagem da linguagem culta não pode ser relegada a um segundo plano.

Constatou-se com o levantamento dessa pesquisa que muitos cursos possuem material didático bem flexível, de acordo com a necessidade pessoal do aluno, porém, há ainda muita falta de critério para a seleção de métodos próprios, sendo ainda tudo muito experimental. A carga horária varia de escola para escola: de três a sete horas semanais, divididas em três dias, mas ficando, quase sempre, a critério do aluno.

As pesquisas nessa área são necessárias para que, dentre outros elementos, o material requisitado, elaborado segundo os seus autores, inserido em determinada abordagem, também possa ser analisado e criticado, tendo em vista o seu aprimoramento.

Os resultados contribuirão para a reflexão acerca da metodologia e abordagem empregadas nos livros didáticos e materiais de apoio (cf. Kunzendorf, 1987) "uma vez que as falhas estejam no fato de existir pouca teorização a respeito do Português (LE).

Se considerarmos que, além de despertar a atenção do mercado turístico, pelos atrativos e festas que possui, o Brasil tem um forte investimento de capital estrangeiro e, mais recentemente, com a globalização que vem sendo estabelecida pela nova ordem mundial, foi instituído o Mercosul, fortalecendo o turismo e o intercâmbio cultural - econômico, o que faz com que o número de estrangeiros no país continue a aumentar e, com ele, os cursos de Português para Estrangeiros.

Ao serem observados os métodos utilizados pela escolas, foi possível constatar que a maioria dos cursos foram montados sem preocupação com o ensino metódico. Estamos entendendo o termo "metódico", segundo Halliday (1974), " como estrutura de organização para o ensino de línguas, que relaciona a teoria lingüística com os princípios e técnicas pedagógicas". Seguindo o livro didático ou elaborando o seu próprio material, não levam em conta as teorias da aprendizagem; sem uma abordagem definida, acabam apontando uma postura eclética.

Outros dados relevantes a serem expostos: a maioria das escolas não dá importância para a formação em lingüística e lingüística aplicada de seus professores. O requisito de recrutamento na escolha do profissional fica mais em nível de ele ser falante nativo com formação universitária, não se levando em conta o seu preparo ou embasamento teórico, que deve acompanhar o seu domínio lingüístico da língua alvo. Psicólogos, geólogos, estudantes de teologia, entre outros, estão desempenhando a função de professores de Português (LE), o que é uma insensatez, pois essa função não deveria ser ocupada por um licenciado em Letras, cujo ofício é lecionar essa língua e sua respectiva literatura?

Com isso, o estrangeiro enfrenta sérios problemas: aprender uma língua estrangeira e todo contexto em que ela está inserida é difícil, o que se acentua ainda mais quando se defronta com a falta de preparo do professor, que, muitas vezes, não possui nem mesmo o domínio operacional dos padrões fônicos e estruturais do Português, que se constituiria no mínimo exigido como qualificação para o seu desempenho profissional.

Desta forma, vimos que, tanto na pesquisa como na formação de professores de Português (LE), há uma lacuna nos cursos de Letras e uma crescente urgência, bem como um vasto campo de trabalho para o estudo, ensino e pesquisa, visando à renovação e o aperfeiçoamento dos planejamentos de cursos, de materiais, métodos de ensino e avaliação, o que nos leva a refletir sobre um nível maior: a abordagem de ensino do Português (LE).

Concluímos que, para que ocorram reformulações e adequações no processo de ensino/aprendizagem, metodologia e escolha ou produção de materiais didáticos de Português (LE), é preciso que haja uma conscientização e reflexão acerca da falta de teorização e pesquisas nessa nova área, que levará à ascensão e consagração desse atraente campo de trabalho.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA FILHO, J.C.P. et LOMBELLO, L.C. O ensino de Português para Estrangeiros. Campinas: Pontes, 1989.

__________. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993.

FONTÃO DO PAROCÍNIO, E. M. Repensando o conceito de competência comunicativa no "aquecimento" de aula de Português e Língua Estrangeira: uma perspectiva estratégica. Dissertação de Mestrado. Campinas: Instituto de Estudos Lingüísticos - Universidade de Campinas, 1993.

HALLIDAY, M.A.K., Mcintosh A. & Strevens, P. As Ciências lingüísticas e o ensino de línguas, Petrópolis: Vozes, 1974.

KUNZENDORF, J. C. O ensino/aprendizagem de Português para Estrangeiros adultos em São Paulo (Reflexões - Considerações - Propostas). Tese de Mestrado. São Paulo: Pontíficia Universidade Católica, 1987.

A ESTILÍSTICA DA DESCONSTELIZAÇÃO: LEITURA DO POEMA “PENSÃO FAMILIAR”, DE MANUEL BANDEIRA

Marcos Antonio Martiliano SILVA[69]

Resumo: Aproveitando algumas das contribuições fornecidas pelos estudos estilísticos para uma abordagem menos subjetiva do texto literário, em especial do texto poético, a presente comunicação propõe uma leitura, entre as diversas possíveis, do poema "Pensão familiar", de Manuel Bandeira. Nesta leitura, em que se busca ressaltar o caráter desconstelizador (ver nota i) do estilo bandeiriano, o intuito final é apontar a influência da infância, enquanto momento de amenidades e alegrias, sobre a cosmovisão do homem e do poeta Manuel Bandeira.

PENSÃO FAMILIAR

Jardim da pensãozinha burguesa.

Gatos espapaçados ao sol.

A tiririca sitia os canteiros chatos.

O sol acaba de crestar as boninas que murcharam.

Os girassóis

amarelo!

resistem.

E as dálias, rechonchudas, plebéias, dominicais.

Um gatinho faz pipi.

Com gestos de garçom de restaurant-Palace

Encobre cuidadosamente a mijadinha.

Sai vibrando com elegância a patinha direita:

- É a única criatura fina na pensãozinha burguesa.

Um poema que leva um título como “Pensão Familiar” parece convidar a apenas mais uma leitura cômoda, amena, sem maiores exigências de elocubrações filosóficas por parte do leitor, visto que, convencionalmente, tudo o que qualificamos como familiar implica assunto em princípio não estranho ao senso comum, ao conhecimento geral.

Certíssimo. Todavia, é justamente a forma como Bandeira se apropria do corriqueiro, dos elementos familiares de todo dia, expressando-os em um estilo próprio, que faz de sua poesia uma arte a um só tempo simples e profunda, “familiar” e surpreendente, o que leva Arrigucci Jr., em seu “Humilde cotidiano de Manuel bandeira”, a falar de uma simplicidade difícil de entender, em relação ao estilo bandeiriano.

O poema todo se constrói em torno do relato das cenas observadas no jardim: gatos ao sol, tiririca nos canteiros etc. Mas, em Bandeira, a simplicidade do estilo oculta mais do que uma aparente atitude de embevecimento diante da suposta poesia presente na natureza.

A escassa utilização de verbos, e a conseqüente predominância de frases nominais, nos primeiros oito versos do poema, sugere uma certa monotonia predominante no jardim[70], onde as personagens parecem não fazer nada além daquilo que a "sociedade local" espera delas. Observamos assim a desconstelizaçãoi dos tradicionalmente poéticos vocábulos do campo semântico de natureza (jardim, animais, flores, sol etc.), uma vez que o eu-lírico os encara como seres tão mecânicos e burgueses em suas atitudes quanto, talvez, os próprios homens da outra sociedade burguesa, representada no poema pela pensão familiar.

Resultante do processo sintático empregado, que influi na pontuação, também o ritmo desse primeiro momento do poema contribui para reforçar o quadro de monotonia do jardim desconstelizado de Bandeira.

Nesse âmbito, a predominância dos períodos curtos e das frases coordenadas, para falarmos em linguagem prosaica, com utilização do ponto final após cada um dos versos iniciais, imita a composição de uma receita, esta porventura estando a indicar que os ingredientes de um jardim de pensãozinha burguesa são sempre os mesmos, sem maiores novidades: “gatos espapaçados ao sol”, “tiririca [que] sitia os canteiros...” etc.

No verso seguinte, que se desmembra em mais outros dois, há uma ilusão de quebra dessa monotonia, introduzida pela sutil mudança de ritmo - um verso sem pontuação, outro finalizado por exclamação e o último novamente encerrado pelo ponto final. Porém, no nível lexical, atentemos para o emprego do vocábulo amarelo (v.6), que parece não exercer a função de, como aparenta, caracterizador do vocábulo girassóis, pois aparece isolado do mesmo e na forma singular, não correspondendo, portanto, à forma plural girassóis.

Qual seria, então, a função deste sexto verso na significação geral do poema?

Aparecendo isolado e em sua forma singular, não funcionando, assim, como caracterizador de girassóis, nos é possível inferir que amarelo, sucedido do ponto de exclamação, não pretende ressaltar a vivacidade da cor do girassol, mas, ao contrário, sintetizar as impressões do observador em relação a todos os elementos até então abordados: seres de uma acentuada opacidade, de uma gritante amarelidão. Funciona, assim, como uma espécie de grande metáfora do jardim (este sim estando na forma singular) desses primeiros oito versos de “Pensão Familiar”.

Nessa situação, apenas o verso sétimo, constituído pelo vocábulo resistem, relaciona-se com o verso quinto, “os girassóis”, como se o verso sexto, interposto entre ambos, significasse uma pausa para a manifestação da surpresa do eu lírico diante do amarelo do girassol, cor essa que percebe, de repente, dar o tom a todos os elementos que até então observara no jardim.

Entretanto, ainda que tenha por predicado o verbo resistir (v.7), os girassóis não diferem dos outros elementos até então figurados no poema. Resistem, no contexto de “Pensão Familiar”, não implica uma atitude diferenciada dos girassóis, mas apenas particulariza a ‘função social’ que lhes é característica no jardim: a de estar sempre em pé, de resistir, apesar do elevado tamanho que lhes enverga (a disposição gráfica dos versos 5, 6 e 7, dispostos de cima para baixo, imita essa (de)cadência que, em outro âmbito, está também presente na escala dos valores burgueses). Tal interpretação encontra reforço ainda no retorno ao emprego do ponto final, pois seria bem diferente se o poeta utilizasse, por exemplo, as reticências, que dariam a idéia de uma resistência contínua...

Encerrando essa primeira estrofe, ou primeira parte do poema, aparece o verso oitavo, cuja constância no uso das vírgulas lhe confere, contudo, um ritmo menos sutilmente pausado do que enfastiadamente lento e monótono, imitando talvez a vidinha burguesa das próprias dálias, em seus eternos estados de rechonchudas, plebéias e dominicais; tal impressão de marasmo é fortalecida, principalmente, pelo emprego deste último qualificativo, dominical, cujo sentido evoca a idéia de descanso, de inatividade (já que o domingo é o dia biblicamente consagrado ao repouso).

Assim, desconstelizado nas mãos do poeta, o jardim da pensãozinha burguesa, enquanto espaço comum a um grupo de seres vivos e constituindo portanto uma espécie de grupo social, parece tão destituído de encantos quanto a vida da própria sociedade burguesa formada pelos habitantes da pensão, a exemplo de outra célebre pensão da literatura, a da “Madame Vauquet” criada por Balzac no Père Goriot.

Nessa perspectiva, considerando-se a localização tradicional dos jardins residenciais, à frente das casas, podemos pensar que, provavelmente, o cotidiano do jardim de “Pensão familiar” seja nada mais do que o espelho do cotidiano dos próprios moradores dela.

Diante disso, temos que o sufixo -inha, utilizado em pensãozinha, não guarda nenhuma carga de afetividade, como o poderia sugerir em outros contextos - até mesmo no próprio poema em questão, como veremos adiante -, mas, antes, atribui a esse termo um tom depreciativo.

Também a utilização do adjetivo familiar, presente no título e que caracteriza o tipo de pensão de que fala o poema, nele adquire tom igualmente depreciativo, na medida em que, de acordo com o até então observado, deve ser lido no sentido pejorativo de coisa sem novidade, destituída de grande interesse, tão surpreendente quanto uma missa de domingo.

Mas, gracioso e bonachão, eis que surge alguém capaz de alterar o clima de monotonia predominante no jardim: um gatinho [que] faz pipi. (v.9).

Recorrendo a uma imagem simples, Bandeira torna o pipi do gatinho elemento de considerável peso para a compreensão do poema, uma vez que tal gesto acarreta uma mudança no quadro até então evocado. Neste sentido, é mister observar, em relação ao vocabulário empregado, o aparecimento de um maior número de verbos propriamente indicadores de ação, entendida esta última como "movimento físico"; o gatinho faz pipi, encobre a mijadinha e sai vibrando as patinhas, em oposição às outras personagens do jardim, que, como foi visto, não têm atribuído a si praticamente nenhum verbo indicador de movimento físico.

Fazendo pipi com gestos de garçom de restaurant-Palace (v.l0) e ...encobrindo cuidadosamente a mijadinha (v.ll), o gatinho desta segunda estrofe satiriza os códigos e ícones da sociedade burguesa, na medida em que, numa atitude comicamente exagerada, os emprega até mesmo no íntimo momento da mijadinha.

A afetação presente no termo garçom de restaurant-Palace (enfatizada no emprego proposital da grafia francesa em restaurant) refere-se, assim, não ao gatinho, cuja elegância, aliás, nos soa bastante natural, mas indica, antes, a superficialidade de uma sociedade marcada pela mecanicidade dos gestos.

Também o ritmo, nesta segunda parte de “Pensão familiar”, vem ao encontro dessa quebra de monotonia, introduzida no poema pela nova personagem; dos constantes pontos-finais da primeira estrofe, esta segunda os reduz: apenas três, ou seja, metade do número anteriormente empregado. Há ainda a utilização dos dois pontos, introduzindo a pausa que sugere expectativa... E é justamente após esta pausa que teremos a grande pista para a compreensão do poema.

Saindo do discurso direto até então empregado, para assumir diretamente a voz no último verso do poema, o eu-lírico torna duplamente clara a situação privilegiada do gatinho, visto que não só atribui a este último a única frase positivamente qualificativa do poema, como demonstra-se ele mesmo embevecido pela travessura do gato-criança. Tal situação é denunciada pela súbita verbalização do que, até então, parecia não ter passado de pensamentos de mero observador silencioso; é como se, de repente, tivesse “pensado alto”.

Note-se, neste sentido, a retomada do prefixo -inho, desta vez empregado no seu sentido positivo, como indicador de afetividade, qualidade esta que, por sua vez, não caracteriza somente o “gatinho”, mas a própria idade infantil em si, por ele simbolizada.

Assim, esta segunda estrofe de “Pensão familiar”, tomando-se em conta as observações biográficas feitas pelos estudiosos de Bandeira - que lhe apontam a infância como lugar de encantos e alegrias - exemplifica o trabalho do poeta com uma de suas características temáticas mais marcantes: a infância como único lugar possível de atitudes grandiosas e elegantes.

Nessa perspectiva, é patente a ironia de Bandeira em “Pensão familiar”, enquanto denuncia que o ser adulto e - permito-me acrescentar a partir de então - já instalado nos padrões da vida burguesa, jamais será capaz de encarar o mundo da mesma forma naturalmente encantadora com a qual o encarara nos tempos de criança, a menos que... e o eu lírico da segunda estrofe do poema aponta a solução - este homem se disponha a elevar os olhos para a graça presente nos gestos infantis e, quem sabe, até mesmo reaprender a viver a partir deles.

Finalmente, as breves observações ora realizadas não pretenderam constituir a leitura do poema “Pensão Familiar”, mas, antes, demonstrar como o estudo dos recursos estilísticos, sem deixar de ter fundamento sólido, justamente porque baseado no próprio texto, pode apontar, na criação literária, outras e diversas leituras, as quais porventura poderiam ser limitadas por uma abordagem meramente temática.

BIBLIOGRAFIA

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CAMPOS, Haroldo de. Metalinguagem & outras linguagens: ensaios de teoria e crítica literária. 4.ed. São Paulo: Perspectiva, l992.

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MARTINS, Nilce Santana. Introdução à Estilística: a expressividade da língua portuguesa. São Paulo: T.A.Queiroz/Edusp, l989.

O CONHECIMENTO LINGÜÍSTICO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA NA 8ª SÉRIE, DO MUNICÍPIO DE ASSIS, SÃO PAULO

Rosângela A. Ferreira SILVA[71]

Resumo: A presente pesquisa fez parte da dissertação de mestrado intitulada “Aprendendo através da Produção de texto: um ensino com coerência”.

Foram visitadas vinte escolas no município de Assis, onde trinta e cinco professores foram entrevistados, com o objetivo de verificarmos se esses professores faziam uso de orientações lingüísticas voltadas ao ensino de língua materna.

Fizemos este trabalho de acordo com os fundamentos da pesquisa qualitativa, uma vez que pretendíamos obter os dados através de contato direto entre pesquisador e pesquisados no seu ambiente natural, a escola. Procuramos retratar as perspectivas, os objetivos, os atos, enfim, tudo o que envolve diretamente o professor na sala de aula, a fim de buscarmos elementos que poderiam ajudar na nossa investigação: a utilização das orientações lingüísticas no ensino de Língua Portuguesa.

Erickson (in Cançado, 1994), fala de dois procedimentos de obtenção de dados para uma investigação: olhar e perguntar. “Olhar” é ir à procura dos dados de investigação através de métodos de observação; “perguntar” é obter dados através de questionamentos feitos aos informantes ou através de documentos escritos que mostrem respostas para esses questionamentos. Esse método consiste na utilização de entrevistas, estudo de documentos, questionários, diários do professor, planos de aula.

Assim, na pesquisa qualitativa, “em lugar dos questionários aplicados a grandes amostras, ou dos coeficientes de correlação, típicos das análises experimentais, são utilizadas mais freqüentemente neste novo tipo de estudo a observação participante, que cola o pesquisador à realidade estudada; a entrevista, que permite um maior aprofundamento das informações obtidas; e a análise documental, que complementa os dados obtidos através da observação e da entrevista e que aponta novos aspectos da realidade pesquisada” (Lüdke e André, 1986, p.09).

Para este artigo detivemo-nos mais nas entrevistas, procurando mostrar, através dessa abordagem de pesquisa, como se dá o conhecimento lingüístico do professor, além de saber também pontos como a utilização ou não da proposta curricular e a opinião desses professores sobre a situação atual do ensino de Língua Portuguesa.

1- Proposta Curricular

O Governo do Estado de São Paulo lançou, em 1991, um programa de Reforma do Ensino Público com o intuito de recuperar a Escola Pública e a qualidade de ensino oferecido à sociedade. Como parte desse programa, desenvolveram-se propostas curriculares para o ensino do 1º grau, as quais deveriam subsidiar a ação docente e estabelecer objetivos e conteúdos mínimos a serem desenvolvidos pelos professores e apreendidos pelos alunos.

Assim, incluímos em nosso roteiro um tópico para que falassem da Proposta Curricular para o Ensino de Língua Portuguesa, uma vez que sabemos que ela está diretamente baseada nas orientações lingüísticas voltadas ao ensino da Língua Portuguesa[72].

Dos professores entrevistados, 57% afirmaram seguir a Proposta Curricular; 25,7% disseram que seguem a Proposta mas não totalmente; 17,1% afirmaram que tentam aplicar a Proposta, mas que é muito difícil conciliar tudo numa sala de aula.

Ao comentar sobre a Proposta Curricular, suas orientações e/ou conteúdo, os professores diziam que tinham dificuldades na sua aplicação, uma vez que, ao contrário dos livros didáticos que “pelo menos garantem conteúdo ao aluno”, a Proposta Curricular deixa-os na dúvida, por exemplo, de quando e o que corrigir. Sendo a Proposta Curricular uma orientação geral para o Estado de São Paulo, ela se mostra muitas vezes “fora da realidade do aluno”. A orientação de trabalho com o texto, apresentada na Proposta Curricular, causa reclamações de alunos que “pedem gramática”, “eles querem matéria”, ademais, “o pai acha que o professor fica enrolando a aula, se trabalha só com a linguagem”.

De um lado, alguns professores se mostram veementes. Para estes, “o ensino precisa ser radicalmente mudado, a proposta tem que deixar de ser proposta e ser obrigatória”, ou que “só é possível ver o trabalho da proposta se este trabalho for aplicado desde a alfabetização”. Por outro lado, há aqueles que pensam que “a Proposta vê um aluno ideal e não real”; “o trabalho depende da classe: não é toda a sala que rende igual”. “A Proposta fica furada”.

2- Conhecimento Lingüístico

Aprofundando mais em nossa investigação, buscamos saber dos professores sobre seu conhecimento lingüístico (se têm conhecimento de teorias lingüísticas aplicadas ao ensino, se fazem uso destas teorias, e se elas ajudam no ensino de Português).

Dos vinte e nove informantes (82.8%) que afirmaram conhecer as teorias lingüísticas voltadas ao ensino de Português, três negaram aplicar esses conhecimentos ao ensino de seus alunos, ao passo que os demais, vinte e cinco, alegaram fazê-lo.

Aqueles que negaram usar das teorias lingüísticas, se justificavam dizendo que “dar aula tradicional já é difícil, tentar inovar é mais ainda”. Outros professores diziam tentar usar as teorias que aprenderam na Faculdade, porém faltava-lhes conhecimento mais profundo:

“uso um pouco das teorias, conforme vejo o que dá certo na prática, se ficar complicado eu paro”.

“tenho pouco conhecimento das teorias lingüísticas aplicadas ao ensino, mas aplico conforme a bagagem que trago da Faculdade. Não dá para aplicar tudo”

Por outro lado, há aqueles que achavam os estudos lingüísticos “importantes para o embasamento teórico do professor, entretanto o professor tem que dosar para passar ao aluno”; ou, ainda, que “algumas teorias têm resultado em sala de aula, mas outras estão muito distantes da realidade”.

Dos 86.2% dos informantes (25) que afirmaram empregar as teorias lingüísticas, apenas 23.3% souberam explicar como usam dessas teorias. Isto é, apenas 14.28% (5 informantes) dos 35 professores pesquisados usam, com conhecimento e segurança, da Lingüística no ensino de Língua Portuguesa.

Três informantes (10,4%) relataram que sabiam da existência destas teorias, entretanto, admitiram que precisariam de um maior conhecimento delas para poder aplicá-las. E, aí, reclamaram, os professores da rede particular, que a UNESP (Câmpus de Assis) só divulga os cursos para as escolas públicas; e os professores da rede pública queixaram-se dos diretores de suas escolas por não os dispensarem para os cursos, de estes serem pagos e da indisponibilidade de tempo para freqüentá-los.

3- Opinião sobre o ensino de Língua Portuguesa

Ao falar de como anda o ensino de Português, a maioria dos professores relatou que “o ensino está um caos”. Os professores justificavam sua opinião, ora centrando o problema do ensino na condição de trabalho: “teria que ter formas e outros materiais para o professor trabalhar”; ora admitindo o seu despreparo e denunciando o desinteresse da clientela: “o problema começa na falta de preparo do professor, falta de interesse do aluno”, “o ensino está péssimo: o professor tem que ser aperfeiçoado constantemente, não há tempo para o professor estudar”.

Para reverter essa situação, continuam os professores:

“o ensino deve voltar ao que era antigamente, tem que ser rigoroso sim. Não tem sentido o aluno escrever do jeito que quer, para depois ser cobrado sobre a norma culta”

“acho que os alunos se saíam melhor e levavam mais a sério com a proposta tradicional”

Todavia, não são apenas a clientela e os professores os responsáveis pela má qualidade do ensino de Português. Na opinião destes, também o governo e a sociedade têm sua parcela de culpa:

“o ensino está ruim. O governo não oferece nada de novo ao aluno e ao professor. O aluno não vê proveito em tudo aquilo que aprende. Há um desinteresse total na educação: o professor ganha pouco, o aluno não tem interesse, não tem quadra; a escola não tem aparência, não tem dinheiro para reformas”.

“o ensino precisa ser melhorado urgente. Houve uma queda do conteúdo em virtude de uma falta de envolvimento familiar no ensino. Os pais deveriam valorizar mais o ensino do filho. As crianças, hoje, saem com o mínimo do mínimo. Se o professor reprova, a Delegacia aprova.”

Os professores apresentam uma série de soluções que consideram fundamentais para o ensino de Língua Portuguesa: investir mais no Ciclo Básico, pois a mudança deve ocorrer nas “bases” da educação; levar em conta que a clientela é diversificada; oferecer aprimoramento constante aos professores; estabelecer uma “ponte” entre o ensino tradicional e a nova proposta; existir maior interdisciplinariedade, entre outras.

Considerações Finais

Analisando os dados obtidos de nossos informantes, verificamos que as suas dúvidas, indagações, queixas, e a própria prática pedagógica eram semelhantes e recorrentes. Cada um, à sua maneira, reconheceu igualmente a necessidade de um conhecimento mais profundo dessas teorias. Conhecimento esse que os professores não obtiveram na Universidade e que agora lhes faz falta em seu ofício.

As entrevistas sugerem, contudo, que usam, ainda que em parte e muitas vezes não sabendo que o fazem, de orientações lingüísticas voltadas ao ensino de Língua Portuguesa.

Tal uso, entretanto, apresenta-se, em grande parte, de maneira equivocada, indicando uma verdadeira deturpação das orientações lingüísticas. Como não domina as teorias que aprendera nos bancos acadêmicos, durante sua formação, ou através deste ou daquele curso que eventualmente freqüentara, o professor sente-se incerto quanto à sua eficácia, deixa-as de lado, voltando-se ao ensino da gramática tradicional.

Perdido no dilema entre o ter de ensinar conforme um planejamento que lhe é imposto pela Escola e querer ensinar sob orientações lingüísticas mais modernas, as quais muitas vezes não domina, o professor recorre ao livro didático, seja como material de consulta, seja adotando-o em sala de aula.

Daí, pensamos que se faz urgente uma reflexão por parte da Universidade quanto à formação desses futuros professores visando entender e reverter o atual quadro escabroso com o qual nos deparamos nessa pesquisa.

Por fim, acreditamos, ainda, que cabe à Universidade buscar meios mais eficazes que permitam a ponte entre o conhecimento científico e a formação daqueles que serão futuros professores de nossos jovens, os futuros alunos dessa mesma Universidade.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, N. M. de. Dicionário de Questões Vernáculas. São Paulo: Caminho Suave, 1981.

BIASOLI-ALVES, Z. M. M. & MARTURANO, E. M. Problemas e Soluções do Método de Observação no Estudo da Interação mãe-criança. Ribeirão Preto: FFCLRP-USP, 1977.

BIASOLI-ALVES, Z. M. M. Entrevista: Formato e Análises. Ribeirão Preto: FFCLRP-USP, s/d.

CANÇADO, M. Um estudo sobre a Pesquisa Etnográfica em Sala de Aula. Campinas: ALAB, 1994.

CARVALHO, J. A. Por uma Política do Ensino da Língua. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

CENP/SE- Proposta Curricular Para o Ensino de Língua Portuguesa: 1º grau. 4.ed. São Paulo: SE, 1992.

LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

PRODUÇÃO DE TEXTO: CORREÇÃO OU DESQUALIFICAÇÃO? [73]

Rosângela A. Ferreira SILVA[74]

Resumo: O presente trabalho investigou como os professores da rede pública e particular do município de Assis, São Paulo, corrigem as produções de textos dos alunos de 8ª série de 1º grau.

Verificou-se que as "correções" restringiam-se a aspectos formais e, muitas vezes, desqualificavam a produção textual do aluno.

Com base nas orientações da Lingüística Textual, que postula que todo emissor e receptor possui estruturas básicas da língua para construir enunciados coerentes ou interpretar textos que lhes são transmitidos, propusemo-nos a analisar produções de textos de alunos de 8ª série do 1º grau, de três escolas, uma particular, uma pública central e uma pública de periferia, atentando para como essas produções eram corrigidas.

Segundo Charolles (1988) existe uma “competência textual” em cada um de nós e essa competência deve ser interpretada por cada leitor/ouvinte para que o texto faça sentido, isto é, quando buscamos a interpretação de um texto temos que ter em mente que ele tem um sentido próprio e devemos lançar mão de todos os recursos para que o possamos entender.

O autor, citado acima, acredita também que o professor, muitas vezes, faz correções sem levar em conta a competência textual de seus alunos. O professor não deve “desqualificar” o texto de seu aluno como incoerente ou sem sentido, pelo contrário, deve buscar, nas experiências de vida e no contexto sócio-econômico e familiar de seu aluno, fundamentos para encontrar a coerência de seu texto.

Além disso, não se deve riscar o que torna o texto falsamente incoerente, mas sim mostrar ao aluno meios para tornar suas idéias mais próximas de quem lê, levando-o a entender que o que escreveu ou disse não está errado, apenas pode não estar claro para quem vier a interpretar seu texto.

Ao examinarmos as redações, levantamos alguns aspectos qualitativamente significantes, presentes nas correções. De modo geral, essas correções se prendiam à forma, à linguagem, ou faziam referências diretas ao aluno. As correções mais freqüentes eram quanto à grafia, pontuação, acentuação, estética do texto etc., e se davam na forma de rabiscos, muitas vezes de significados incertos, e pequenas anotações (na margem ou no fim das redações) sobre a “incoerência textual”.

Freqüentemente, as correções não propunham nenhum tipo de solução aos problemas apresentados pelos alunos e, quando faziam, eram de modo indireto e pouco preciso. Invariavelmente, tais correções pouco ou nada traziam de informações que permitissem aos alunos entender por que ou em que erraram.

Por outro lado, a análise das redações nos mostrou que aspectos básicos da orientação lingüística quanto à produção de textos não eram levados em conta. A logicidade do aluno, expressa a seu modo, com um começo, meio e fim, era, invariavelmente, ignorada pelo professor; este não percebia que o aluno se valia, por exemplo, da coesão referencial (isto é, utilizava a retomada de um elemento, fosse através da pronominalização, fosse através da sinonímia); não atentava para o fato de o aluno dar continuidade às idéias ou temas propostos; não percebia que o aluno narrava, descrevia e dissertava, conforme o que lhe era pedido.

Tomemos, como exemplo, alguns extratos dessas redações.

Pedido que fizesse uma narração sob o tema “Quando eu fui professor por um dia”, o aluno dá à sua redação o título de “O dia da Vingança”. A redação apresenta: 1) introdução- “(...) Era uma manhã ensolarada. Aquele dia seria a minha grande vingança. Eu iria dar aulas para os meus pais”; 2) desenvolvimento- “(...) Comecei a aula, que mais parecia um interrogatório. Eram perguntas idiotas feitas pelos meus pais e respostas mais idiotas ainda, dadas por mim”; 3) conclusão- “(...) Até que eles se entregaram, e só faltaram beijar meus pais”. Observamos aqui que o aluno escreve pais, porém, levando em consideração o contexto narrado, depreendemos que o aluno quis dizer pés, da expressão beijar os pés. Portanto, descrevendo a submissão dos pais (“só faltaram beijar meus pés”), o aluno conclui a sua proposta (“o dia da vingança”), sendo coerente com o tema (“quando eu fui professor por um dia”), já que a vingança se dá em uma aula.

Parecendo desconsiderar tal coerência, o professor pergunta da existência do parágrafo de conclusão (“E o parágrafo da conclusão?”). Tal observação, isolada, no final da página, não oferece sequer uma pista do porquê de sua existência, embora possamos inferir que o professor quisesse apontar ao aluno que o texto poderia não se apresentar coerente para o leitor. Outra anotação do professor, agora no início da página, refere-se à forma da redação (“Pule sempre uma linha do título à introdução da red.”).

Por fim, desta mesma redação, colhemos, como outro exemplo da competência textual do aluno, o uso que este faz da coesão referencial: minha mãe- ela; meu pai- ele; eu o interrompi. Em toda essa redação, portanto, vemos exemplos que demonstram a qualidade da produção textual do aluno bem como a possibilidade de o professor oferecer pistas que o levem a ampliar seu registro lingüístico, sem desqualificar seu texto.

Em outra narração, de mesmo tema, o aluno apresenta um texto coerente com o tema proposto (Quando eu fui professor por um dia), e com o título que escolhe, “Um dia de luta”: 1) introdução: “Fui convidada para dar aula em uma escola particular. Me preparei para um dia difícil, era no período da manhã”; 2) desenvolvimento: “Ao entrar na sala de aula, me apresentei aos 78 alunos que estavam presentes (...) A aula ia ser de psicologia. Resolvi levá-los para o ar livre (...) Comecei a conhecer o problema de cada um conforme eles iam me contando (...) Os mais revoltados não falavam nada”; 3) conclusão: “Eu estava gostando daquele único dia de professora. A despedida foi calma e tranqüilizada”.

Através de uma anotação no fim da página, o professor faz a seguinte observação: “(...) o parágrafo de desenvolvimento foi muito longo, e ainda por cima deveria ter desenvolvido outro parágrafo no desenvolvimento ou, e ainda melhor, ter dividido adequadamente suas idéias em outros SS”. Com esta observação, pouco é oferecido ao aluno quanto ao modo pelo qual ele poderia melhor reestruturar suas idéias, além disso, o professor perdeu a oportunidade de tratar do registro escrito padrão, que possui regras preestabelecidas (por exemplo, a colocação de pronome). Ao fazer essa observação, o professor não indica onde cada uma dessas idéias começa, o que poderia ter feito, simplesmente exemplificando no texto “aqui está o parágrafo de introdução, esta idéia pode ser um parágrafo de desenvolvimento, esta outra idéia compõe um outro etc”. Para tanto, bastaria ao professor reconhecer do aluno a logicidade e continuidade de suas idéias, embora estas não estivessem desenvolvidas em parágrafos diferentes.

O professor não faz nenhuma observação quanto ao parágrafo de conclusão, no entanto, ele poderia ter-se valido deste parágrafo, por exemplo, para ensinar ao aluno a funções do gerúndio e do particípio. Escreve o aluno: “Eu estava gostando daquele único dia de professora. A despedida foi calma e tranqüilizada”. Entendemos, aqui, acompanhando a logicidade do texto, que o aluno pretendia concluir: a) que ele se despediu dos alunos; b) que gostou de ter dado aula (e. g., “A despedida foi tranqüila e eu gostei daquela experiência”). Fazendo isso, o professor poderia ter mostrado que em “situações acabadas” usa-se o pretérito perfeito, enquanto o gerúndio se presta a descrever ações contínuas. Ademais, o professor teria a oportunidade de apontar ao aluno a existência de idéias pleonásticas, calma e “tranqüilizada”, salientando que esta última não foi empregada na sua forma padrão, tranqüila.

De outra redação, podemos retirar o seguinte trecho, que ilustra como o professor geralmente corrige a produção textual de seus alunos:

“A adolescência para mim é você curtir, mas como eu não posso curtir muito, porque meus pais não me deixam eu aproveitar minha adolescência, eles acham essa fase muito difícil na vida da gente”

O professor coloca um ponto de interrogação na margem esquerda da redação e insere “não aproveito” na frase do aluno, a qual passa a ter a seguinte redação: “meus pais não me deixam eu não aproveito minha adolescência”. O professor acrescenta, ainda, ao pé da página, a observação “muito confusa!? e sem sentido”.

Percebemos que o professor deixa igualmente “muito confusa” a frase do aluno, não solucionando o problema ou não lhe mostrando como alcançar o “sentido”.

Se, em sua observação, o professor revelasse ao aluno que nesse parágrafo há problemas de pontuação, de pleonasmo (me, eu), de falta da oração do segundo período (a oração “mas como eu não posso curtir muito...”, não tem continuidade), de interferências da língua oral na escrita (“a adolescência para mim é você curtir..”), tal atitude poderia facultar-lhe não só o aprendizado de coesão e coerência, mas também, de gramática, pontuação etc, que o ajudariam neste intento.

Assim, poderia, o professor, auxiliar o aluno a reescrever sua frase: “A adolescência para mim é curtir, mas como não posso curtir muito, porque meus pais não deixam, eu . . .”

Não precisaria, como vemos, que o professor reformulasse todo o parágrafo do aluno, seja porque gastaria muito tempo (o que o professor não tem) para corrigir as redações, seja porque o intuito da correção é levar o aluno, paulatinamente, à escrita padrão, sem desqualificar-lhe as idéias ou negar-lhe o registro.

Em suma, das 121[75] redações que compuseram nosso corpus de pesquisa, podemos destacar que: 1) traziam, freqüentemente, correções ortográficas; 2) estampavam grifos, pontos de interrogação e exclamação em suas margens; 3) apresentavam observações que, por estarem desvinculadas do texto, não trazendo indicações, soluções ou explicações sobre onde ou em que residiam as “confusões” ou “erros” do aluno, pouco ou nada contribuíram para o ensino da escrita padrão e para a estruturação lógica do texto. Essas observações, geralmente, desqualificavam a produção textual do aluno; desconsideravam seu registro, sua noção de coerência e faziam referências diretas à pessoa do aluno, em vez de ensinar-lhe a redigir.

Considerações Finais

Percebemos, das observações e da análise das redações que os professores se restringem a usar a produção textual para a aferição de notas (a redação é sinônimo de prova), não dedicam tempo às discussões sobre o tema da redação, e nem elas são usadas para o ensino da coesão e coerência. Tais práticas contradizem o relato desses professores.

Outra contradição reside no fato de que os professores dizem fazer uso, no ensino da redação, de textos que são interpretados, discutidos e depois reproduzidos — o que não foi confirmado pela observação em sala de aula — denotando, assim, que os professores até sabiam das orientações lingüísticas, porém esse saber não garante uma atuação eficaz, clara evidência da dificuldade de conciliarem teoria e prática lingüística.

Acreditamos que cabe à Universidade buscar meios mais eficazes que permitam a ponte entre o conhecimento científico e a formação daqueles que serão futuros professores de nossos jovens, os futuros alunos dessa mesma Universidade.

Ao buscar esses meios, a Academia deveria, por exemplo, propiciar também um ensino sólido da Gramática Tradicional, juntando a esta, como sugere Bechara (1985), uma “educação lingüística”.

Esse ensino, aliado ao próprio ensino de uma Lingüística teórica e prática, permitirá ao professor compreender os “erros” dos alunos, levando-os (através de sua produção textual com um ensino coerente) a alcançar o registro padrão, o qual, além de ser seu direito, será mais um instrumento para fortalecê-los na luta por uma igualdade social, econômica e política, perante a classe dominante.

BIBLIOGRAFIA

ABREU, A. S. Curso de Redação. São Paulo: Ática, 1989.

BASTOS, L. K. A Coesão e coerência em narrativas escolares escritas. Campinas: UNICAMP, 1985.

BECHARA, E. Ensino da Gramática: Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1985.

CHAROLLES, M. Introdução aos problemas da Coerência dos Textos (abordagem teórica e estudo das práticas pedagógicas). In: GALVES, C., ORLANDI, E. P. e OTONI, P. (orgs.) O Texto, Leitura e Escrita. Campinas: Pontes, 1988.

FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.

FÁVERO, L. L. e KOCH, I. G. V. Lingüística textual: introdução. São Paulo: Cortez, 1983.

KOCH, I. V. & TRAVAGLIA, L. C. Texto e Coerência. São Paulo: Cortez, 1989.

__________ . A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 1990.

PEREIRA, R. F. Reflexões sobre a Prática da Redação Escolar. In: Confluência: Boletim do Departamento de Lingüística. São Paulo: Arte e Cultura, 1995, p.25-30.

VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA: PEIXE OU PEXE?

DUAS MANEIRAS DE SE DIZER A MESMA COISA COM O MESMO VALOR DE JUÍZO

Rosangela Villa da SILVA[76]

Resumo: Estudo desenvolvido com alunos de 4as. e 8as. Séries de escolas públicas e particulares de Corumbá-MS., que teve por objetivo verificar a produção dos ditongos decrescentes, bem como a redução dos mesmos, em atividades orais e escritas, por esse tipo de falante especificamente.

1. Introdução

Os ditongos originados de uma seqüência vogal + semivogal, classificados como ditongos decrescentes, apresentam, no português do Brasil, um elevado grau de redução na modalidade oral da língua, comum aos brasileiros.

Pretendemos aqui, por meio de um estudo realizado com alunos de 4ª a 8ª séries de escolas particular e pública, fazer um levantamento acerca da produção desse tipo de ditongo e verificar os fatores sociais e lingüísticos que estariam favorecendo a redução dos mesmos.

2. Metodologia

A área de observação constituiu-se de uma escola pública localizada na periferia da cidade, e outra particular, freqüentada por alunos de classe média, localizada no centro da cidade.

Selecionamos quarenta alunos sendo 10 de cada série e de cada escola.

Os testes elaborados foram:

1. um questionário em que as respostas invariavelmente recaíam sobre palavras apresentando ditongo. Esse teste teve o efeito de fazer o aluno sentir que estava sendo avaliado pelo acerto às respostas e não pelo modo com que estava respondendo. Em alguns casos a resposta foi obtida somente após a reformulação da pergunta.

2. lista de palavras contendo as respostas às perguntas feitas no questionário.

3. produção oral do diminutivo das palavras da lista.

4. leitura de uma estória contendo as palavras ditongadas, objeto deste estudo.

5. atividade escrita em que os alunos elaboraram uma frase com cada uma das 21 palavras contendo os ditongos, usados neste estudo.

Os alunos foram entrevistados em duplas, a fim de que pudéssemos obter uma situação a mais informal possível.

3. análise e discussão dos dados

No aspecto mais formal da língua, desenvolvido através da escrita, pudemos observar um índice menor de redução dos ditongos /ey/, /ay/, e /ow/ em relação à ocorrência manifestada nos testes orais. Entendemos que a redução do ditongo na escrita reflete apenas erros de ortografia por desconhecimento da norma padrão.

Os vocábulos usados pelos alunos no teste escrito, em forma de frases, foram os mesmos empregados nos testes orais de questionário do diminutivo, da leitura do texto e da leitura de lista de palavras. Destacamos os vocábulos lo[Ø]ca, o[Øvido] e pene[Ø]ra, como os que apresentaram, entre os alunos de todas as séries, maior número de redução de ditongo.

Considerando, Assis Veado (1983: 210), que a redução do ditongo na Língua Portuguesa é um fato corriqueiro, manifestado na oralidade por crianças, jovens, adultos e velhos, preferimos não analisar o parâmetro idade e sim o grau de escolaridade.

Nossa tentativa de uma análise lingüística estrutural dos fatores que favorecem a monotongação se mostrou limitada pelo tamanho reduzido do “corpus”, contudo, podemos perceber que há um certo favorecimento à redução do ditongo quando o contexto fonético posterior for /r/, como em to[Ø]ro, gelade[Ø]ra, teso[Ø]ra, co[Ø]ro; quando o contexto fonético for /j/, como em be[Ø]jo; quando for /š/, como em pe[Ø]xe ou ainda, quando for /k/, como em po[Ø]co e lo[Ø]ca.

Notamos em nossos dados que em contextos como leite, gaita e baile, com /t/ e /l/ posteriores ao ditongo, o mesmo se realiza normalmente, confirmando a regra categórica (Assis Veado, 1989).

4. Conclusão

De uma maneira geral, tanto alunos da escola particular como da pública, de ambos os sexos e de diferentes séries investigadas, apresentaram nos testes orais uma tendência acentuada para simplificar os ditongos /ey/, /ay/ e /ow/. Dos três casos de ditongos aqui estudados, de modo geral, o que apresentou maior incidência de redução foi o /ow/. A alternância foi verificada de forma acentuada em quase todas as modalidades de testes aplicados, sendo que na fala casual, envolvendo o questionário, foi onde mais se constatou. Os alunos da escola particular apresentaram um rendimento maior para realizar o ditongo em relação aos da escola pública. O fenômeno da redução na fala casual foi mais acentuado no sexo masculino. Na fala casual, ainda, destacamos o vocábulo peneira como o que mais favoreceu a redução do ditongo /ey/; de 40 crianças, 38 pronunciaram “penera”. Da mesma maneira, como ocorreu com o ditongo /ey/ em peneira, geladeira, etc., o ambiente consonantal /r/ posterior foi o que mais favoreceu a produção da variante [Ø], p.e. em “toro” e “coro”.

Na redução do ditongo, na expressão oral, o controle visando o estabelecimento da norma culta fica mais difícil de ser feito, pois o fenômeno está se generalizando cada vez mais, deixando de ser percebido como marca lingüística de fala não padrão.

A supressão da semivogal em certos tipos de ditongos decrescentes ocorre quer seja por comodidade do falante, por economia lingüística ou até mesmo por dificuldade articulatória, como pudemos observar na fala casual de alguns alunos por nós entrevistados.

O exercício de percepção da variação da língua, aplicado com sucesso por Franchin (1984), poderia surtir efeito no caso da percepção da alternância lingüística de /ey/, /ay/ e /ow/; entretanto, constatamos neste estudo que a redução do ditongo não consiste num problema de ensino, considerando que, na modalidade escrita da Língua, em sala de aula, que é um registro formal, quase não percebemos a ausência de ditongo, ficando esse fenômeno restrito à modalidade falada (registro menos formal).

BIBLIOGRAFIA

ASSIS VEADO, R. M. Redução do ditongo - uma variável sociolingüística. In: Ensaios de lingüística - Cadernos de lingüística e teoria da literatura. Belo horizonte: Faculdade de Letra da UFMG, ano V, n. 9, 1983.

CAMACHO, R. G. Norma ideologia e a teoria da linguagem. In: Alfa. São Paulo, 25: 19-30, 1981.

FRANCHI, E. E as crianças eram difíceis... a redação na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

LEMLE, M. Heterogeneidade dialetal: uma apelo à pesquisa. In: Revista Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, v. 53-54, p. 60-94, 1978.

TARALLO, F. A pesquisa sociolingüística. São Paulo: Ática, 1985.

VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA: UM OLHAR PARA O USO DO /S/ PÓS-VOCÁLICO EM CORUMBÁ E LADÁRIO-MS

Rosangela Villa da SILVA[77]

Resumo: Estando diante de uma multiplicidade de realizações do /S/ pós-vocálico na região de Corumbá-MS, tentamos estabelecer os fatores lingüísticos e extralingüísticos que estariam interferindo nesse fenômeno. Há uma oscilação permanente entre o emprego da variante palatal, da alveolar e do apagamento do /S/ nos vacábulos, tanto em contexto medial como em contexto final. Selecionamos 3.279 dados que, após processados pelo Programa VARBRUL, de variação sociolingüística quantitativa, apresentaram os seguintes resultados: os fatores lingüísticos que interferem no fenômeno de variação do /S/ pós-vocálico, na região estudada, são: contexto subseqüente, contexto antecedente, tipo de item lexical, tonicidade da sílaba, valor mórfico do /S/ e a extensão do vocábulo; os fatores extralingüísticos que interferem nessa variação são: grau de escolaridade, faixa etária, sexo do informante e a caracterização dialetal.

1. INTRODUÇÃO

A realização do /S/ pós-vocálico no português do Brasil continua sendo objeto de estudo por parte daqueles que se interessam pela variação dialetal no país.

Estando diante de uma multiplicidade de realizações do /S/ pós-vocálico, em Corumbá e Ladário (MS), buscamos descrever os fatores intralingüísticos e extralingüísticos que condicionam, favorecem ou desfavorecem essa variação.

Optamos por inserir os falantes das duas cidades num só contexto devido à convivência ampla de corumbaenses e ladarenses, nos aspectos sociais, econômicos, educacionais etc.

Embora contássemos com observações assistemáticas de uso da língua em relação ao /S/, preferimos deter-nos no estudo efetivo dos dados gerados por informantes, em entrevistas diretas.

Acrescentamos a este estudo um teste de avaliação subjetiva, do uso das variantes do /S/ pós-vocálico, aplicado nos falantes da região.

2. MATERIAL E MÉTODO

O suporte teórico da pesquisa é a metodologia da teoria da variação (cf. Labov, 1972), com a estratificação dos informantes, adotando, ainda, procedimentos dos mais atuais, aplicados aos estudos sociolingüísticos.

As gravações foram transcritas segundo adaptação das normas de transcrição do Projeto da Norma Urbana Culta (NURC/SP) e armazenadas em programa computacional.

Para identificar a regra que possivelmente explica a variação do /S/ pós-vocálico observamos atentamente os dados e separamos cada uma das pronúncias, a saber, [S], [Z], [Š], [], [Ø], estudando-as separadamente.

3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS

Dentre as realizações do /S/ pós-vocálico encontradas em Corumbá, Ladário e fazendas adjacentes a esses municípios, a mais usada é a palatalização, seguida da alveolarização e do apagamento.

A tabela abaixo ilustra melhor esse fato.

Variantes	Palatal [Š, ]	Alveolar [S, Z]	Apagamento [Ø]
Resultado Global	61%	21%	18%
/S/ em posição medial	74%	9%	17%
/S/ em posição final	56%	25%	19%

CONCLUSÕES

Ao estudarmos o /S/ pós-vocálico em Corumbá e região, propusemo-nos a: 1. detectar as variantes do /S/ pós-vocálico que a população dessas localidades estariam empregando; 2. apurar, em termos quantitativos, qual seria a variante mais usada pelos falantes dessas comunidades; 3. relacionar essas variações, por meio do Programa de aplicação de Regra variável, a condicionamentos estruturais e sociais, valendo-se da fala de grupos sociais diversos quanto à escolaridade, à idade, ao sexo, e à caracterização dialetal.

O que este estudo revelou foi o seguinte: 1. a forma palatalizada do /S/ pós-vocálico é a numericamente mais usada pelos falantes dessas localidades (61%); 2. os falantes universitários, primários e os analfabetos conservam a forma palatal, padrão na região, enquanto que os falantes do 2º grau tendem a empregar mais a variante alveolar; 3. os falantes das áreas rurais palatalizam com mais freqüência o /S/ pós-vocálico que os falantes das áreas urbanas; 4. dentre as diversas categorias de falantes, a que mais apaga o /S/ pós-vocálico, em todos os contextos estudados, é a dos analfabetos; 5. o segmento fônico posterior provou ser preponderante na variação, sendo o uso da alveolar categórico diante de vogal; 6. o fator tonicidade, previsto como possível inibidor do enfraquecimento, mostrou-se irrelevante, pois, na maioria dos contextos analisados, constatou-se o oposto, maior variação na sílaba acentuada (resultado que é coerente com aquele obtido por Canovas, 1991); 7. o sexo do informante não foi considerado um fator importante para o Programa, no processo de variação do /S/.

As mulheres palatalizam mais que os homens, contudo, a diferença é mínina, embora, de acordo com Labov (1972), quando isso ocorre, caracteriza-se um processo de variação estável, o que se confirmou neste estudo. As mulheres indicam estar conservando a variante palatal mais antiga na região[78]. O processo de mudança, ao que nos parece, está sendo iniciado pelos homens, que indicam preferência pelo uso da alveolar[79]. Os mais jovens e os idosos são os falantes que mais palatalizam o /S/, os com idade intermediária apresentam certa instabilidade lingüística, empregam tanto a palatal como a alveolar, esta última, entretanto, com mais freqüência.

Parece-nos que corumbaenses e ladarenses caminham no sentido de adoção de padrões de comportamento lingüístico trazidos pelos migrantes de falares alveolares, como mineiros, paulistas e gaúchos.

Buscando corresponder às atribuições dos lingüistas de registrar e sistematizar as mudanças lingüísticas que ocorrem, ao longo do curso da história, pensamos, com esta pesquisa, ter dado uma pequena contribuição aos interessados em estudos dessa natureza.

Situações de variações lingüísticas como as observadas em Corumbá e região, além de comprovar o poder criativo e inovador do ser humano de diversificar sem ferir a unidade, garantem material lingüístico suscetível de análise, por quanto tempo, ainda, tiver o homem o privilégio da comunicação verbal.

BIBLIOGRAFIA

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CALLOU, D. M. I. e MORAES, J. A. A norma de pronúncia do S e R Pós-vocálicos: distribuição por áreas regionais. In: SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE A DIVERSIDADE LINGÜÍSTICA E O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA, Salvador. Anais... Salvador: EDUFBA, 1996. p. 133-47.

CALLOU, D. M. I. et al. Para uma nova dialectologia: a realização do S e R pós-vocálico no português do Brasil. Rio de Janeiro, 1995. (mimeogr.)

CANOVAS, M. I. F. et al.Variação fônica do /S/ pós-vocálico e de /v, z, z/ cabeças de sílaba na fala da cidade de Salvador. Salvador, 1991. Dissertação (Mestrado). - Universidade Federal da Bahia. (mimeogr.)

ITO, C. A. Corumbá: a formação e o crescimento da cidade. São Paulo, 1992. Dissertação (Mestrado). Universidade de São Paulo. (mimeogr.)

LABOV, W. Modelos sociolingüísticos. Trad. J. M. M. Herreras. Madrid: Cátedra, 1983.

MACEDO, A. T. e GRYNER, H. A pronúncia do S pós-vocálico: Dois processos de variação lingüística em português. Rio de Janeiro: UFRJ, s.d. (mimeogr.)

MOLLICA, M. C. de M. (org.) Introdução à sociolingüística variacionista. 2.ed. Rio de Janeiro: Cadernos Didáticos da UFRJ, Faculdade de Ciências e Letras, 1994.

PALMA, M. L. C. Variação fonológica na fala de Mato Grosso: um estudo sociolingüístico. Cuiabá-MT. Dissertação (Mestrado) - PUC/RJ.

PINTZUK, S. Varbrul programs. Trad. I. I. Pinto, rev. M. T. G. Fiorett e coord. M. M. P. Scherre. (mimeogr.)

A MARCAÇÃO DE PLURAL NO SINTAGMA NOMINAL

Elza Sabino da SILVA-BUENO[80]

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar alguns fatores lingüísticos e extralingüísticos que estariam favorecendo a marcação de plural no sintagma nominal e detectar como se realiza a flexão nominal de número na linguagem oral inserida em um córpus coletado com informantes de São José do Rio Preto.

INTRODUÇÃO

O material lingüístico deste córpus foi coletado na cidade e região de São José do Rio Preto, com informantes do sexo masculino e feminino de nível primário e de nível superior de escolaridade distribuídos por duas faixas etárias: de 20 a 40 anos e de 4l a 60 anos.

O presente trabalho se propõe descrever, analisar e explicar, na medida do possível, o sistema de marcação de plural no sintagma nominal.

O fenômeno em estudo, marcação de plural, será analisado a partir das três variáveis sociais já mencionadas, ressaltando sempre a importância da Sociolingüística ou dos estudos sociolingüísticos, ao tratar a variação lingüística e romper com a tendência lingüística de tratar as línguas como sendo uniformes ou homogêneas.

1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

Admite-se que a língua é o elementos essencial para a transmissão de idéias e informações entre pessoas de uma determinada comunidade de fala. Nessa estreita relação entre língua e sociedade, novas formas de dizer e de chamar os fatos do mundo vão sendo criadas para atender às necessidades do homem no seu processo de interação social. Por ser produto desse meio, a língua falada é dinâmica e diversificada. Cabendo aos lingüistas, em especial aos sociolingüistas, o papel de procurar o que há de regular e sistemático nessa aparente situação de heterogeneidade, observando e descrevendo as variáveis lingüísticas e sociais utilizadas pelos falantes de uma mesma comunidade de fala. A análise e descrição da variável lingüística leva-nos a acompanhar o processo evolutivo da língua e a poder formular regras gramaticais baseadas em dados lingüisticamente concretos, tornando o ensino de línguas materna mais produtivo.

Alguns estudiosos (Lemos Monteiro, 1991), por exemplo, acreditam que uma das mudanças para a qual a língua portuguesa tende é em direção à anulação da redundância de seu sistema de pluralização.

Labov (1964), por sua vez, ressalta que as classes menos favorecidas estão muito distantes dos valores das classes privilegiadas e, assim, assimilam mal suas normas lingüísticas, ex.: “minha mãi meis parenti ficô tudu disisperadu” p.4, l.109. Labov acredita que a grande causa da diferença entre o linguajar das classes baixas e a norma culta ou padrão é o choque de sistema de valores. Uma vez que o comportamento lingüístico é fortemente determinado pelo grupo, os membros de cada um desses grupos procuram manter seus valores, dos quais um dos símbolos é a linguagem, originando daí conflitos e diferenças. Esta teoria explica o fato de crianças pobres americanas cursarem a escola por oito anos e não aprenderem a ler (Fonseca e Neves, 1974:65-70).

Como é comum em trabalho de campo, a constituição do córpus foi feita através de amostragem. Selecionamos um total de 40 entrevistas, (20 com homens e 20 com mulheres) de um córpus coletado em São José do Rio Preto. Algumas entrevistas não foram consideradas, ora porque não apresentavam o fenômeno em estudo (marcação de plural no SN) ora porque pretendemos trabalhar com cinco “informantes para cada variável”(Tarallo, 1985).

Como pretendemos trabalhar com a marcação de plural no SN, vale mencionar aqui uma breve noção de concordância nominal, a qual entendemos como o princípio sintático segundo o qual as palavras dependentes se harmonizam, nas suas flexões, com as palavras de que dependem, ou seja, é a concordância existente entre o núcleo do SN, no grupo dos elementos nominais, e seus determinantes.

Como sabemos, o plural no português é marcado redundantemente ao longo do SN: no determinante, no nome-núcleo e nos modificadores-adjetivos. A variação na marcação de plural no SN pode, portanto, tomar, por exemplo, as seguintes formas: a) uS olhuS vidraduS, b) aS queimaduraS enormiØ, c) aS bolhaØ enormiØ.

No exemplo (a), o falante reteve a marca de plural ao longo do SN, espelhando assim em seu desempenho lingüístico a norma padrão do português. No (b), o falante retém a variante (s) na posição de determinante e de nome-núcleo, mas lança mão da variante (Ø) para a posição de adjetivo modificador. Já em (c), o falante utiliza-se da variante não-padrão (Ø) nas duas posições finais do SN, retendo a marca de plural somente na posição inicial.

Considerando os elementos constitutivos do SN e, também, o núcleo do SN, observaremos se há posições que favorecem ou desfavorecem a presença de marcas, por exemplo: “tomou umas quatro caipirinha” p.11, l.338. Observaremos se é possível haver uma única marca de plural no interior do SN: “os cachorro corria”p.13, l.391, e, ainda, com relação aos elementos localizados fora do SN, mas que se referem a ele, se há posições que favorecem ou desfavorecem a presença de marcas.

Verificaremos, por meio das variáveis sociais já mencionadas, quem apresenta e por que apresenta maior ou menor índice de marca /S/ e de /Ø/ de plural, com base nos dados obtidos.

Cabem aqui algumas observações a respeito dos critérios adotados para a seleção das ocorrências.

1- Sns com todas as marcas formais de plural; ex.: “...eu bati a cabeça em várius lugares...”p.30, l.954,

2- Sns com algumas marcas ou apenas uma marca de plural, ex.: “...todas a farpinha...”p.32, l..1023, “...trabalhá pra criá us filhu deli...”p.6, l.183 e

3- Sns contendo um numeral como primeiro elemento, exs.: “...tinha dois cachorru grandi...”p.12, l375, “...eram im dois motorista...”p.16, l.506.

2. RESULTADOS DECORRENTES DA ANÁLISE

Observamos que o fenômeno da flexão nominal, em especial a de número, embora siga em partes o padrão da língua escrita, devido ao nível sócio-cultural de parte dos informantes, não se apresenta de modo uniforme na língua falada. Está, portanto, sujeito à variação e esta variação pode ser observada tanto no interior do SN, quanto nos elementos externos ao SN.

Considerando o caso dos elementos constitutivos do SN, percebemos que há posições que favorecem a presença de marcas, enquanto outras desfavorecem. A primeira posição geralmente favorece a presença, seja ela ocupada por determinante ou pelo núcleo. Exs.: “us amigu da firma”, “dois passageru discunhecidu”, frases pronunciadas por falantes de nível primário, da primeira faixa etária.

Com relação ao núcleo, a posição à esquerda favorece a presença e a posição à direita desfavorece-a. Exs.: “só tinha us ferimentu leve”, “dipois divagar cum muitu carinhu das infermera...médico...i di mais amigu”.

Observamos ser possível haver uma única marca de plural no interior do SN, recaindo, neste caso, com grande probabilidade, no primeiro elemento do SN. Ex.: “...cortou us arame e saiu na istrada...”.

Com relação aos elementos localizados fora do SN, o distanciamento em relação ao núcleo do SN ao qual se liga seria um fator que favorece a falta de marcas. Ex.: “...elis ficaru muitu apavoradus - quasi morri - mas passadus alguns minutus a criança chorou i elis ficaru tudu assustadu...”.

Convém ressaltar que quando o primeiro elemento do SN é constituído por um numeral, dificilmente o informante de nível primário faz a concordância com os demais elementos da oração, fato quase não observado nas narrativas dos informantes de nível superior. Exs.: “...eli foi surpreendidu pur treis tiru...”, “...tinha dois cachorro grande...”.

Como já foi dito, a concordância na língua portuguesa, principalmente a de número, é marcada redundantemente várias vezes por meio das flexões dos diversos vocábulos de um enunciado, ex.:”...freiei o carro com todas as minhas forças...”, para Chaves de Melo (1970), se apenas um dos vocábulos, nesta oração, tivesse flexão de plural, bastaria para expressar convenientemente a noção de pluralidade.

2.1 VARIÁVEL SEXO

Muitos estudos, na tentativa de investigar o comportamento lingüístico de homens e mulheres, consideram a variável masculina como a “língua” e a feminina como o “desvio”.

Labov (1990), dentro de uma visão sociolingüística, aponta dois princípios básicos, resultantes de inúmeras pesquisas, nas quais enfatiza a variável sexo:

i- Numa estratificação sociolingüística estável, os homens usam com mais freqüência as formas “não-padrão”.

ii- Na maioria dos fenômenos de mudança lingüística são as mulheres que iniciam, usando formas “não-padrão”.

Porém, no processo de variação estável, as mulheres não poderiam simplesmente ser consideradas conservadoras, mas percebe-se que preferem e utilizam as formas “padrão” de maior prestígio, evitando formas estigmatizadas. Entretanto, nos processos de mudança lingüística ocorreria um fenômeno inverso, pois, nesse caso, as mulheres apresentam-se como inovadoras, utilizando as formas “não-padrão”.

Para melhor exemplificar os dados levantados acima, damos uma tabela, onde constam os dados quantitativos e percentagens de /S/ e de /ø/ de plural no sintagma nominal, observados na variável sexo.

Tabela 1

sexo ------------------- variante	homem	mulher
S	117 68,8%	117 71,3%
ø	53 31,2%	47 28,7%
Total	170 100%	164 100%

A tabela mostra que as mulheres apresentam maiores valores com a forma “padrão”, ficando os homens com um leve favorecimento da “não-padrão”. As freqüências indicam que, entre as mulheres, 71,3% das ocorrências foram de marca formal de plural /S/ contra 28,7% de ausência de marca de plural /ø/. Entre os homens, temos 68,8% de ocorrência de /S/ contra 31,2% de /ø/. Convém lembrar que tanto os homens quanto as mulheres registraram um alto índice de marcas formais de plural.

2.2 VARIÁVEL NÍVEL DE ESCOLARIDADE

Foi a esperança de captar os efeitos dessa variável cultural que nos levou a analisar a fala de indivíduos de nível primário e de nível superior de escolaridade; queríamos medir as possíveis discrepâncias e averiguar se há uma correlação entre nível de escolaridade e configuração da regra de preservação da marca de plural no sintagma nominal.

Em termos globais a hipótese foi ratificada, pois, como mostra a tabela 2, os indivíduos de nível superior contribuem com 87,7% para a preservação da marca em oposição aos 40% dos indivíduos de nível primário. Acreditamos que a escola, o prestígio social e a influência da escrita, entre outros fatores, devem contribuir para a preservação de marcas formais de plural.

Tabela 2

Nível de escolaridade --------------------------- variante	primário	superior
S	49 40%	185 87,7%
ø	74 60%	26 12,3%
Total	123 100%	211 100%

2.3 VARIÁVEL IDADE

A idade do falante é uma variável importante no sentido de verificar se o fenômeno em estudo, marcação de plural no sintagma nominal, encontra-se em um processo de variação estável ou em mudança lingüística. No primeiro caso, as variantes coexistem numa “relação de temporalização” (Tarallo, 1985); no segundo, a variante inovadora é mais freqüente entre os mais jovens, sendo cada vez menos utilizada à proporção que a idade do falante avança.

Neste trabalho os jovens demonstraram ser mais conservadores que os adultos, contribuindo com 71,4% para a marcação de plural em oposição a 69,3%. Essa diferença, apesar de não ser tão significativa, pode justificar-se devido ao fato de que nesta fase da vida (20-40 anos), as pressões advindas do ingresso ao mercado de trabalho exigem um comportamento lingüístico mais próximo do padrão. Os adultos (41-60 anos) já estão estabilizados no mercado e não têm mais tanta preocupação com linguagem. Esses dados poderão ser melhor visualizados por meio da tabela a seguir.

Tabela 3

Idade --------------------- variante	20-40 anos	41-60 anos
S	85 71,4%	149 69,3%
ø	34 28,6%	66 30,7%
Total	119 100%	215 100%

CONCLUSÃO

Podemos dizer que o resultado desta pesquisa confirma o esperado. Os falantes cultos ou de nível superior de escolaridade tendem a aplicar as regras de pluralização, no SN, preconizada pela gramática normativa. A pequena quantidade de “desvios” sugere uma quase automática produtividade de marcação de plural no SN, pois, de 211 ocorrências, 185 evidenciam a aplicação da regra padrão, correspondendo a 87,7% do total de ocorrências.

Confirma-se, então, que o morfema de plural /S/ não se acrescenta aleatoriamente a todos os vocábulos da língua portuguesa, mas segue uma certa ordem dentro da oração.

Homens e mulheres apresentaram índices de freqüência bastante próximos, o que sugere que a regra de pluralização dos elementos do SN está disseminada quase que de maneira homogênea entre usuários dos dois sexos.

Os informantes da primeira faixa etária, ou seja, de 20 a 40 anos, mostram ser mais conservadores que os da segunda 41 a 60 anos, mas isto se justifica, como já foi dito, devido às pressões sociais advindas do ingresso no mercado de trabalho.

BIBLIOGRAFIA

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LABOV, W. Stages in the acquisition of standard english. Estágios na aquisição do inglês standard. Champaign: national council of teachers of english. In: FONSECA, M.S.V. e NEVES, M. F. (orgs.) Sociolingüística. Rio de Janeiro: Eldorado, 1974.

LEMOS MONTEIRO, J. Os pronomes pessoais no português do Brasil. Rio de Janeiro, 1991. Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.

MELO, G. C. de. Gramática fundamental da língua portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1970.

TARALLO, F. A pesquisa sociolingüística. São Paulo: Ática, 1985.

A REDUÇÃO DO DITONGO: um estudo sociolingüístico

Elza Sabino da SILVA-BUENO[81]

Resumo: Esta comunicação procede de um artigo que teve por objetivo levantar alguns fatores extralingüísticos que estariam interferindo na realização dos ditongos AI, EI e OU e comparar tais fatores com os locais envolvidos no estudo, tentando estabelecer quais desses fatores estariam predominando em cada uma das regiões estudadas.

INTRODUÇÃO

Este artigo não pretende qualquer novidade sobre o ensino de língua materna, ao contrário, o que se pretende aqui já se faz muito discutido e publicado por estudiosos como Antenor Nascentes, Amadeu Amaral, Miriam Lemle e outros. Faremos apenas uma reflexão sobre o uso dos referidos ditongos.

Ao analisarmos esses ditongos na fala de alunos de 2ª, 5ª e 8ª séries do primeiro grau de escolas centrais e de periferia, verificaremos se há redução ou monotongação; caso haja, se é corriqueira e onde é mais condicionada, se na variável sexo, se na variável localidade ou se na variável grau de instrução.

Introduziremos alguns fundamentos teóricos que serviram de base à análise, juntamente com a metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa, o córpus onde se encontram os referidos ditongos, a análise estatística dos dados coletados, ou seja, a análise propriamente dita dos dados e, finalmente, a referência bibliográfica.

METODOLOGIA

Muito se tem escrito e falado acerca da variação lingüística nos últimos trinta anos. Os responsáveis pela política e planejamento do ensino de língua materna têm enfatizado a necessidade de pesquisa e discussão do assunto, para que se possa proceder a uma revisão do estudo do processo de aprendizagem de uma língua.

Ademais, tem o tema originado um número relativamente grande de pesquisas por parte de estudiosos das ciências da linguagem, a exemplo de Labov, Bright, cujo enfoque de suas pesquisas tem sido a manifestação lingüística em seus múltiplos aspectos.

Com o surgimento da sociolingüística, os sociolingüistas rompem com a tendência lingüística de tratar as línguas como sendo completamente uniformes, homogêneas, pois, antes, as diferenças encontradas nos hábitos lingüísticos ou hábitos de fala de uma comunidade eram encobertas pela denominação “variação livre”. Uma das tarefas da sociolingüística é demonstrar que na verdade tais variações ou diversidades lingüísticas não são livres, mas correlacionadas a diferenças sociais sistemáticas e a fatores lingüísticos.

Como é comum em trabalho de campo, a constituição do córpus foi feita por meio de amostragem e levamos em consideração as seguintes variáveis sociais:

a - Sexo - masculino e feminino;

b - Localidade - escola de centro e escola de periferia e

c - Grau de instrução - 2ª, 5ª e 8ª séries do primeiro grau.

Foram entrevistados 24 informantes, sendo doze do sexo masculino de escola central e de periferia, da 2ª, 5ª e 8ªséries do primeiro grau e doze do sexo feminino, também de escola central e de periferia das mesmas séries.

Vale destacar que as entrevistas foram realizadas na casa do informante, por se tratar de um lugar propício ao clima de informalidade que buscávamos, e, não foram feitas entrevistas sem o prévio consentimento do informante.

O CÓRPUS

Para o levantamento do córpus, consideramos escolas de centro e de periferia em três estados: São Paulo, Paraná e Mato Grasso do Sul, com o objetivo de comparar a redução dos referidos ditongos na fala de informantes de cada estado.

As perguntas foram formuladas obedecendo a quatro fases distintas. A primeira e a segunda fases são o questionário e o diminutivo, ambas com perguntas de estilo mais informal, objetivando registrar a redução dos ditongos nas respostas dadas pelos informantes.

Nas duas últimas fases, a lista de palavras e a leitura do texto, o estilo usado foi mais formal, ou seja, passou-se da procura de um estilo informal para um estilo mais formal, constatando-se que em ambos os casos houve a redução do ditongo, sendo que nas duas últimas fases, a redução ocorreu com menos freqüência.

ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

A VARIÁVEL SEXO

Trabalhamos com a variável sexo a fim de constatarmos, por meio de análise dos dados coletados, quem monotonga mais, se os homens ou as mulheres, pois de acordo com Fischer (1974) as mulheres são consideradas mais conservadoras no seu modo de falar, às vezes chegam até mesmo a iniciar uma mudança lingüística - Labov (1990). Os dados da variável sexo poderão ser constatados na tabela a seguir que resume os resultados encontrados.

Tabela 1

Sexo --------------------- variante	masculino	feminino
	0[82] ø	0 ø
EI	6 2	5 2
AI	5 0	5 1
OU	6 2	6 2

Analisando estatisticamente a tabela podemos notar que não há diferença significativa no comportamento lingüístico de homens e mulheres em nossa amostragem. Nos dados de ambos a redução do ditongo foi quase que idêntica.

VARIÁVEL LOCALIDADE

Através da variável localidade, escola de centro e escola de periferia, podemos constatar que, ao contrário da teoria de que criança proveniente de classe social menos favorecida fala “errado” e criança de classe social mais privilegiada fala “correto”, este fenômeno não pôde ser constatado em nossos dados, pois não foi possível classificar quem realizou mais e quem realizou menos a variante em estudo. Como podemos observar na tabela que segue.

Tabela 2

Localidade ----------------------- variante	centro	periferia
	0 ø	0 ø
EI	5 2	6 2
AI	5 1	5 0
OU	6 2	6 2

Assim como na tabela 1 não foi possível notar diferença no comportamento lingüístico de homens e mulheres, aqui também não constatamos diferenças entre os falantes de escolas centrais e os de escolas de periferia.

Nem mesmo quando confrontamos as duas variáveis, sexo e localidade, não foi possível observar grande diferença no uso dos referidos ditongos, de acordo com a tabela a seguir.

Tabela 3

Sexo/localidade -------------------- Variante	masculino centro periferia	feminino centro periferia
	0 ø 0 ø	0 ø 0 ø
EI	6 2 6 2	5 2 6 2
AI	5 1 6 0	5 1 5 1
OU	6 2 5 1	6 1 4 4

A redução do ditongo ocorreu quase que de forma idêntica entre homens e mulheres de escolas centrais e de escola de periferia.

VARIÁVEL GRAU DE INSTRUÇÃO

Com relação à variável grau de instrução optamos por trabalhar com 2ª, 5ª e 8ª séries do primeiro grau.

A 2ª, por se tratar de uma série inicial, série em que a criança está entrando no processo de ensino aprendizagem, está começando a descobrir novos caminhos através das leituras e análise dessas leituras, mesmo que ainda de maneira muito inocente. Está também começando a ler, fator importante para o nossa pesquisa.

A 5ª, por se tratar de uma série “intermediária”, fase em que o aluno já domina certos conceitos da língua portuguesa, já lê pausadamente e já é capaz de fazer uma boa análise de suas leituras. E, finalmente, a 8ª série, fase conclusiva do primeiro grau. O aluno já domina diversos conceitos, já possui um conhecimento mais amplo não só da realidade intelectual, mas principalmente da realidade em geral. É justamente nesta fase da adolescência que o indivíduo começa a aplicar e também a questionar a viabilidade destes conceitos.

Para o nosso trabalho, a 8ª será uma série de “fechamento” na qual se constatará se haverá ou não a redução acentuada do ditongo, em comparação com as demais séries. Observemos a tabela.

Tabela 4

Grau de instrução ----------------------- variante	2ª série	5ª série	8ª série
	0 ø	0 ø	0 ø
EI	6 2	5 1	5 2
AI	5 0	5 0	5 0
OU	6 2	5 2	6 1

Observando a tabela 4 na qual foram ilustradas as ocorrências encontradas na variável grau de instrução, percebe-se que não é possível dizer com certeza absoluta qual das séries monotonga mais e qual monotonga menos.

CONCLUSÃO

Quando iniciamos este trabalho acreditávamos que a 8ª série seria uma série de “fechamento”, ou seja, uma série na qual constataríamos um número bem reduzido de redução do ditongo, em comparação às demais séries do primeiro grau; entretanto, concluímos que o índice de redução do ditongo, tanto na 8ª quanto nas demais séries, foi quase o mesmo.

Comparando os dados levantados pelos colegas no Estado de São Paulo, Paraná e Mato Grosso do Sul, não foi possível notar diferenças na redução do ditongo de um Estado para o outro.

Finalmente, concluímos por meio da análise estatística dos dados que a redução dos ditongos decrescentes, por exemplo, EI, OU, por supressão da semivogal, já avançou tanto que, para certos tipos de ditongo, ela já deixou de ser percebida como marca lingüística na fala não-padrão e, que, talvez só deixem de ser reduzidos num registro de fala muito formal.

Acreditamos que seria necessário um número maior de entrevistas para se constatar alguma diferença mais significativa entre as variáveis estudadas.

BIBLIOGRAFIA

FISCHER, J. L. Influências sociais na escolha da variante lingüística. In: FONSECA, M. S. V e NEVES, M. F. (orgs.). Sociolingüística. Rio de janeiro: Eldorado, 1974.

LABOV, W. The intersection of sex and social class in the course of linguist change. In: Language variation and change. Cambridge: Davi Sankoff, 1990, v. 2, nº 2.

LEMLE, M. Heterogeneidade dialetal: um apelo à pesquisa. In: Tempo brasileiro. 53/54, 1972.

SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1984.

TARALLO, F. A pesquisa sociolingüística. 2.ed. São Paulo: Ática, 1985.

REPETIÇÃO LEXICAL: ELEMENTO DE COMPOSIÇÃO DO DISCURSO ORAL DIALOGADO

Ana Cristina Ignatti VOLLET[83]

Resumo: O objetivo deste trabalho é apresentar a análise de algumas “repetições lexicais” inseridas em um trecho de um “corpus” do Projeto Nurc[84] (Porto Alegre), ressaltando sua importância e funcionalidade para a composição do discurso oral dialogado, através da condução do tópico discursivo, mantendo um grande grau de envolvimento entre os interlocutores do enunciado.

A análise que será apresentada fundamenta-se teoricamente em alguns pontos de um texto de Luis Antônio Marcuschi, “A repetição na língua falada e sua correlação com o tópico discursivo”, do qual extraímos a noção de repetição (na fala), os tipos de repetição existentes e sua funcionalidade para o discurso oral dialogado.

O segmento do “corpus” analisado, diálogo entre dois informantes (D2), faz parte do Projeto Nurc (Porto Alegre), inquérito nº 291/ POA, com duração total de 80 minutos, registrado em 18/11/74, cujo tema é “corpo humano, casa, vestuário e alimentação”, com a participação de dois informantes (L1 e L2) e a documentadora (Doc.).

Baseando-nos em Marcuschi e fazendo algumas alterações, definimos “repetição” (R) como a produção de segmentos discursivos idênticos, sem nenhuma variação com relação à primeira entrada (“matriz”- M), ou semelhantes, com algum tipo de variação, duas ou mais vezes dentro de um mesmo tópico discursivo.

“Segmento discursivo” (Marcuschi, 1990) designa “qualquer produção lingüística de um texto oral, seja ele um segmento fonológico, uma unidade lexical, um sintagma (um constituinte oracional), uma oração ou mesmo uma dada estrutura sintática” e “tópico discursivo” é o ponto principal, o assunto da conversa estabelecida entre os participantes do ato conversacional.

Segundo o autor, há dois conjuntos de fenômenos que permitem a análise das repetições:

- fatores formais: fatores fonológicos, lexicais, sintagmáticos e oracionais;

- fatores interacionais:

- interlocutores: o falante e o ouvinte alternando-se no desenvolvimento da conversação. Pode ocorrer a auto-repetição, na qual um segmento discursivo é repetido no turno do mesmo falante, ou a hetero-repetição, na qual um locutor repete o segmento discursivo já utilizado por outro falante;

- turnos e trocas: turnos são as contribuições de cada falante enquanto está com a palavra. As trocas são “seqüências mínimas” formadas, geralmente, por um par adjacente;

- sobreposição: é a “simultaneidade de vozes de dois ou mais falantes por um certo tempo”. As repetições ocorridas aqui podem funcionar como colaborações em momentos de hesitação;

- cooperação: tem a função de interacionar os locutores, levando-os, às vezes, a prosseguir a fala do outro com a mesma estrutura sintática;

- negociação: podem ocorrer repetições com o intuito de negociar o tópico a ser estabelecido.

Devemos dizer que, neste ponto do texto, o autor mistura alguns critérios ao relacionar os fatores transcritos, pois cooperação e negociação são fatores interacionais; turnos e trocas, estruturais-formais; auto ou hetero-repetição, formais. Podemos ter, por exemplo, uma hetero-repetição em uma troca de turnos, com o objetivo de negociação tópica.

Considerando os fatores expostos, podemos estabelecer, segundo Marcuschi, duas classes de repetição: repetições de configuração formal e repetições de configuração interacional.

O objeto de nosso estudo é a repetição lexical, ou seja, a repetição de itens lexicais que ocorre dentro de um mesmo tópico discursivo ou em retomadas do mesmo em outros pontos. Além disso, só podemos considerar como repetições lexicais as que possuírem identidade de forma e referentes.

A função primordial desse tipo de repetição é conduzir o tópico discursivo, compondo o texto, e manter um envolvimento interpessoal entre os falantes através de retomadas mútuas e confirmação de referentes.

Observaremos, a seguir, alguns contextos em que a repetição lexical pode ocorrer:

- retomada de referentes: tem a função de manter o tópico discursivo e pode indicar a inabilidade do falante na busca de um sinônimo;

- reduplicação adjacente: pode ser considerada uma forma de intensificação e tem, ainda, a função de ampliar uma construção iniciada;

- reduplicação ecóica: é um tipo de repetição lexical que aparece no início e no final de uma unidade e tem uma forma básica: matriz ... repetição;

- confirmação: trata-se de uma repetição que ocorre no mesmo “ambiente sintático” com a intercalação de um “pequeno comentário” do tipo “sim”, “não”, para confirmar alguma informação.

Antes de expormos nossa análise, apresentaremos um “quadro tópico” do “corpus” a fim de delimitar os tópicos discursivos, nos quais se encontram as repetições lexicais analisadas.

Os “quadros tópicos” (QT) formam-se a partir de relações de interdependência entre os níveis hierárquicos de organização tópica, sendo constituídos por “supertópicos” (ST), tópicos mais abrangentes, e “subtópicos” (SbT), entendidos como tópicos “co-constituintes” de um ST e, possivelmente, por subdivisões no interior de cada SbT, o que torna possível que um tópico seja, simultaneamente, ST ou SbT, se estiver entre dois níveis que não se relacionam diretamente.

Quadro tópico do fragmento analisado

Alimentação
alimentação certa		Comer bem			preparo de pratos
alim. balanceada	prazer de comer		camarão c/ queijo			arroz com frutos do mar
peixe carne peixe	qualidade aspecto social			temperos pimenta

Examinaremos[85], inicialmente, um segmento que ocorre no início do inquérito. O item lexical repetido encontra-se inserido no tópico “alimentação certa”.

L2 (eu já sei) brasileiro da::: norte de ( ) ... do meio do sul éh:: eu acho que também na tua casa também na minha casa porque: ( ) não é uma questão

d/d/de educação de Nível... procuro exatamente uma alimentação CERta --

não digo que em relação desses aspectos assim tão/tão específico de:: de

(problema de governo) ... ( ) assim ... mais Técnico NÃO Técnico científico --

que seria o caso de uma alimentação...

Podemos perceber, no segmento transcrito, que o item lexical “alimentação” ocorre duas vezes. Num primeiro momento aparece como matriz do enunciado, ou seja, como base para a projeção de outro segmento discursivo semelhante ou idêntico a ele. A segunda ocorrência é uma repetição de configuração interacional, mais especificamente uma auto-repetição, pois ocorre na fala do mesmo locutor (L2). Essa repetição tem como função a retomada de referente (“alimentação”) e a condução do tópico discursivo, pois há, entre a primeira e a segunda ocorrência, uma frase intercalada (-- não digo que em relação desses aspectos assim tão/tão específico de:: de (problema de governo) ... ( ) assim ... mais Técnico NÃO Técnico científico --), que interfere na seqüência temática do enunciado. Isso pode ser comprovado pela utilização do sinal --, que tem a função de introduzir frases que desviam o tema do enunciado.

Destacamos, a seguir, outro segmento que se encontra inserido no tópico “alimentação balanceada”, que faz parte, por sua vez, do tópico “alimentação certa”.

L2 Técnico científico -- que seria o caso de uma alimentação ...

[

L1 balanceada?

L2 Isso...

L1 balanceada?

[

L2 balanceada ... mais ( ) et cetera e tal ( )

[

L1 ahn ahn

Observamos, no segmento acima, que o item lexical “balanceada” aparece três vezes, sendo a primeira ocorrência a matriz e as outras, repetições. Podemos perceber que há, entre as falas iniciais de L2 e L1, uma sobreposição de vozes, pois L2 hesita na escolha lexical adequada para acompanhar o item “alimentação”, dando assim a oportunidade à L1 de entrar em seu turno e sugerir a palavra “balanceada”. Essa hesitação pode ser comprovada pelo uso de reticências na primeira fala de L2, que indica uma pequena pausa.

A sugestão da palavra “balanceada” por L1 pode ser comprovada através da utilização de um ponto de interrogação. Vemos que L2 aceita a sugestão através de sua resposta (“Isso ...”), havendo ainda uma auto-repetição de L1 (“balanceada?”) para confirmar a aceitação. Na fala seguinte há uma confirmação com a hetero-repetição do item lexical. As repetições analisadas são de configuração interacional e funcionam como uma colaboração entre os falantes em momentos de hesitação.

Através da análise realizada, pudemos constatar que as repetições lexicais desempenham, principalmente, a função de compor o discurso oral dialogado, através da condução do tópico discursivo, mantendo seus interlocutores bastante envolvidos no processo de enunciação. Fazemos essa afirmação por terem sido essas as funções que apareceram com maior freqüência em nossa análise.

BIBLIOGRAFIA

CASTILHO, A. T. de e PRETI, D. “Normas para transcrição”. IN: A linguagem falada culta na cidade de São Paulo (vol. II) - Diálogos entre dois informantes. São Paulo: T. A. Queiroz / EDUSP, 1986, p. 9-10.

KOCH, Ingedore G. V. et. al. “A organização tópica da conversação”. IN: ILARI, R. (org.). Gramática do português falado. Campinas: UNICAMP, 1991.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. “A repetição na língua falada e sua correlação com o tópico discursivo”. Recife: UFPE, 1990.

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[63] UNESP - FCL Assis - Pós-Graduanda.

[64] Como a leitura é um assunto polêmico e instigante, nos últimos anos, a imprensa tem mostrado um grande interesse em editar artigos sobre o assunto. Vide Revista Cláudia, São Paulo: Abril, fev/83, out/94; Suplemento Vestibular/90, O Estado de São Paulo, out/90(?), Revista Nova Escola, set/93; Suplemento LER, Folha de São Paulo, 10/09/93.

[65] Para Lipman (1990:147-54), a conversação é a comunicação interativa entre professor/aluno e aluno/aluno, isto é, o diálogo.

[66] Estudos mais aprofundados sobre o assunto estão nos trabalhos de KLEIMAN (1989, 1993).

[67] USP - Pós-Graduanda.

CNPq - Bolsista.

[68] UNESP - FCL Assis - Graduando.

[69] UNESP - FCL Assis - Pós-Graduando.

[70] Embora apareçam os verbos sitia, crestar e resistem, nos versos terceiro, quarto e sétimo, respectivamente, a idéia de estaticidade é mantida, nesta primeira estrofe do poema, na medida em que os verbos em questão não implicam uma movimentação física das personagens a que predicam.

i Termo utilizado por Haroldo de Campos para definir essa característica de Bandeira de despojar os vocábulos de suas eventuais auras tradicionais (in Metalinguagem e outras linguagens).

[71] UNESP - FCL Assis - Pós-graduanda.

[72] Ver Proposta Curricular para o Ensino de Língua Portuguesa 1º grau. SE/CENP, 1992.

[73] Este artigo faz parte da dissertação de mestrado intitulada “Aprendendo através da produção de texto: um ensino com coerência”.

[74] UNESP - FCL Assis - Pós-Graduanda.

[75]Das 121 redações do nosso corpus, constarão em anexo apenas as citadas no trabalho.

[76] UNESP - FCL Assis - Pós-Graduanda.

[77] UNESP - FCL Assis - Pós-Graduanda.

[78] Um estudo diacrônico possivelmente atestaria o surgimento primeiro da variante palatal na região, que, provavelmente, surgiu por influência dos primeiros habitantes/colonizadores do norte da província do estado de Mato Grosso, cuiabanos em sua maioria, que empregam a variante africada em seu discurso (cf. atesta Palma, 1980). Os Bandeirantes, portugueses, também teriam contribuído com a chegada da palatal.

[79] Conforme teste de avaliação subjetiva, no qual os falantes atribuíram valor de prestígio para a variante alveolar.

[80] UNESP - FCL Assis - Pós-Graduanda.

[81] UNESP - FCL Assis - Pós-Graduanda.

[82] (0) - ocorrência da variante

(ø) - não ocorrência da variante

[83] UNESP - FCL Assis - Pós-Graduanda.

[84] Projeto de Estudo da Norma Lingüística Urbana Culta.

[85] Apresentaremos apenas duas das análises efetuadas, a título de amostragem do que foi realizado no trabalho integral.